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Teoria e prática da docência

Por: Bernadete Hister

RESUMO:

O presente artigo tem como objetivo maior, a análise de algumas questões concernentes às dinâmicas e mudanças ocorridas em sociedade escolar. O parecer de Freire o as práticas pedagógicas aplicadas no dia- a- dia com nossos educandos.

Palavra - chave: Conhecimento, aprendizagem, desenvolvimento, avaliação e ensinar.

TEORIA E PRÁTICA DA DOCÊNCIA

Vivemos em outro tempo, com exemplos diversos dos que vivenciamos. A educação, não só retrata e reproduz a sociedade, mas também projeta a sociedade desejada; assim o homem na busca incessante pelo conhecimento está cada dia mais a mercê da tecnologia.

Porém, nos deparamos com diferentes realidades; mas é preciso saber a realidade social, que por vezes é muito mais complexa do que se imagina e as dificuldades de se trabalhar com as tecnologias de informação e de comunicação são ainda maiores na prática pedagógica. Ficando assim evidente que mesmo havendo vontade de aprender (aluno) e qualidade no material e apoio (instituição / professor) é viável considerarmos as dificuldades que essa transferência de conhecimento aconteça.

Enquanto prática pedagógica, a educação tem, historicamente, o desafio de responder às demandas que os contextos lhes colocam.

Paulo Freire, quando afirma que a teoria não dita à prática; em vez disso, ela serve para manter a prática ao nosso alcance de forma a mediar e compreender de maneira crítica o tipo de práxis necessária em um ambiente específico, em um momento particular.

Portanto, o exercício da docência, enquanto ação transformadora que se renova tanto na teoria quanto na prática, requer necessariamente o desenvolvimento dessa consciência crítica. E neste sentido podemos dizer que o exercício da ação docente requer preparo. Segundo Freire, “Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.

Entre as competências que um professor antenado com seu mundo deve apresentar, entre outras, a competência teórica, a aplicada, a Institucional e a afetiva. Não basta apenas saber. O verdadeiro professor precisa saber: para que ensinar, o que ensinar e como ensinar. É preciso usar esse saber de forma significativa para o aluno; Preparo que não se esgota nos cursos de formação, mas, para o qual há uma contribuição específica enquanto formação teórica.

[...] Não somos apenas objeto da História, mas seus sujeitos igualmente. A partir deste saber fundamental: mudar é difícil, mas é possível, que vamos programar nossa ação político-pedagógico. (FREIRE, 1997, pg. 89).

Portanto, analisando a formação docente, a partir de um contexto de práxis, na perspectiva da construção de novos conhecimentos, que não se limitam ao momento da formação inicial, mas principalmente, estende-se por todo percurso profissional do professor, podemos assim dizer, que a tríade: formador, formando e conhecimento se faz mediante uma relação dialética, sendo esta, uma característica necessária à realização da práxis. Neste sentido, a nosso ver, o ato de ensinar descontextualizado da práxis não transforma, assim, concordamos com Freire, quando diz: “[...] ensinar não é só transferir conhecimentos; Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. ’’

A formação de um aluno é muito mais que treinar e depositar simplesmente conhecimentos.

Educar é segundo Freire(1979), completar, porque o homem é ser inacabado, que sabe disso e por isso se educa. O saber se faz através de uma superação constante, por isso não pode o professor se colocar na posição do ser superior que ensina um grupo de ignorantes, mas sim na posição humilde daquele que comunica um saber relativo (é preciso saber reconhecer quando os educandos sabem mais e fizer com que eles também saibam com humildade).

Há tempos remotos, filósofos, médicos, lingüistas e outros pensadores do passado, foram atraídos pela natureza da criança.
O filosofo francês Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), considerado o “descobridor da criança; foi o verdadeiro iniciador dos estudos do desenvolvimento.

Em 1762, publica um livro onde descreve uma criança imaginária, o seu desenvolvimento desde o nascimento à puberdade. Dessa maneira procura descobrir como a natureza leva uma criança a desenvolver-se “em suas faculdades e em seus órgãos”. Rousseau cogita, pela primeira vez, a necessidade de “estudar a criança antes de querer educá-la”.

Até o século XVII, a criança era considerada, um ser igual ao adulto, apenas menor. A criança era tida como um adulto em miniatura, que se esperava interesse e comportamento semelhante às de um adulto, onde os meninos vestem-se igual ao pai e as meninas iguais à mãe com cabeleira e salto alto.

Segundo Wallon (1975) a criança é essencialmente emocional no inicio de sua existência e vai, gradualmente, se constituindo num ser sócio-cognitivo ao construir, paulatinamente, uma visão única e particular de sua existência.

Sabe-se que a criança no aspecto do desenvolvimento emocional, passa por períodos sensíveis, durante os quais a estimulação adequada à leva a progredir, a aprender, comportamentos mais complexos. Passado esse período, ou antes, a criança tem dificuldade em sua aprendizagem.

No desenvolvimento cognitivo, também se nota a existência de estágios, ou períodos semelhantes. Um problema importante para adultos é fazer as tarefas de a aprendizagem corresponder ao nível de desenvolvimento em que a criança ou o adolescente se encontra. É preciso saber o que ensinar e o modo como ensiná-la.

O início do desenvolvimento social e psicológico da criança acontece porque as emoções que as crianças externalizam, desencadeiam reações nos que cercam, no sentido de estes atenderem às suas necessidades. É graças à característica contagiante das emoções que se propiciam contatos interpessoais entre a criança e os que dela cuidam, dando inicio à formação de sua personalidade. São as emoções que fundamentam as relações e interações sociais, bem como é da convergência entre as emoções e a racionalidade que será formada a personalidade de cada um. (Pereira 1994, p.46).

A avaliação, nos dias de hoje, para muitos educandos, é considerada um bicho de sete cabeças. Visto dessa forma ela vem sendo criticada e discutida, por alunos, pais, professores, coordenadores e outros envolvidos no processo educacional. Porém ainda é utilizada como um método de classificação, aprovação e reprova

Dessa forma, o aprendizado do aluno é medido por seus erros e acertos.

O conhecimento ou aprendizagem do educando deve ser avaliado no seu dia-a-dia, através de sua participação, produção e desempenho, sem que seja colocado um papel, formulado muitas vezes com aplicação da metodologia diferente da que foi desenvolvida em sala de aula.

Luckesi, Vasconcellos (1994, p. 43) propõe uma avaliação centrada numa concepção dialético-libertadora de educação na qual avaliar é “um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão critica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos”. A avaliação exige do professor uma profunda reflexão de sua pratica pedagógica, com o objetivo de superar as defasagens dos alunos do ensino e do próprio professor, assim como superar a exigência do sistema educacional exercida através da nota, conduzindo o aluno à construção do seu conhecimento.

É preciso ter coerência com a forma de ensinar do professor em sala de aula. A escola deve ser assumida como principal espaço de inclusão, de aprendizagem e de socialização; por isso deve ser um lugar atraente, com espaço e tempo estimuladores de aprendizagem. Acreditamos, portanto, que se faz necessário um maior investimento na formação docente e no desenvolvimento profissional do professor.

Pois a cada dia que passa concordamos com Sócrates:
“Quanto mais eu sei, mas sei que nada sei”!

BIBLIOGRAFIA

CURSO NORMAL SUPERIOR: habilitação para os anos iniciais do ensino fundamental: módulo 3. Londrina:
UNOPAR: CDI, 2004 154p: il.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e terra, 1997.

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