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O trabalho docente na educação básica

Por: Equipe Brasil Escola

RESUMO: Este artigo pretende discutir as políticas públicas educacionais implementadas e o reflexo nas condições de trabalho docente de escolas públicas da educação básica. O texto é resultado de pesquisas bibliográficas e de campo, onde foi possível ver a realidade que cerca o trabalho docente. Parte-se da análise do trabalho docente da educação básica, entendendo a necessidade das condições mínimas para que os professores possam atuar com qualidade na formação de indivíduos críticos e transformadores da sociedade em que vive.

Palavras – chave: Valorização profissional. Infra-estrutura escolar. Políticas Educacionais. Realidade escolar.


Apresentação

A educação historicamente ao mesmo tempo serviu para a transmissão de uma ideologia ou para a ação transformadora da sociedade. Ela está no centro das disputas pelo poder e o docente além de ser o instrumento direto da transmissão da educação, também está no centro desses conflitos. A maneira de seu trabalho e as condições deste resultarão no tipo de educação que os alunos receberão, seja voltada para formar indivíduos capazes de se reconhecerem enquanto sujeitos ou para a reprodução do saber e formação/capacitação de mão – de - obra para o capital. Por isso, as condições de trabalho têm grande importância no efetivo trabalho do docente. Nessa circunstância, o docente necessita compreender a organização da sociedade capitalista e suas contradições, no intuito de realizar um trabalho junto com o aluno para emancipação de sua condição de explorado. O conhecimento nessa sociedade é poder, e a ideologia impingida por essa sociedade, refletirá na reprodução das idéias e de estrutura social da classe dominante. Segundo Moreira e Silva (2005) a noção de ideologia está vinculada com o poder e interesse, por isso as políticas educacionais destinadas para os professores acabam afetando não apenas estes, mas também aos alunos e a sociedade. Dessa forma, o estudo sobre as condições de trabalho do docente da educação básica torna-se importante para se entender como os governos atuam na disputa por uma ideologia. Para Hofling (2001), ora o Estado atua em favor do capital, ora da sociedade, mediando essa relação no sentido de manter a dominação. Apresentamos a seguir uma análise da LDB, do PNE e PDE no que se referem ao docente da educação. Ainda que seja uma análise preliminar, permitirá conhecermos os mecanismos utilizados pelas políticas educacionais brasileira para regular o trabalho docente da educação básica.

LDB 9.394/96 e o trabalho docente

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB/96 discutida e aprovada após a promulgação da Constituição de 1988, advinda de um longo processo de disputas políticas na Câmara de Deputados e no Senado. Apesar de dedicar o capítulo V, mais especificamente os artigos 61 ao 67, ao profissional da educação, sua ênfase é dada à formação docente. Descreve sobre questões como a valorização profissional, plano de carreira (art. 67), o piso salarial, sem fixar nenhuma base, ou caminhos concretos para efetivação de tal proposição, deixando a cargo dos governos estaduais e municipais (art. 67, Inciso III). Em relação ao tempo dedicado para estudos, planejamento e avaliação dos professores, posiciona-se que este esteja incluído na carga horária (art. 67, Inciso V) do/a professor/a. Contudo, observa-se que essas atividades são realizadas fora dessa carga horária, pois 4 horas diárias são de efetivo exercício em sala de aula, 20 horas no total, e 5 horas de planejamento, divida muitas vezes, entre planejamento, reuniões, estudos e todas as atividades demandadas pelo trabalho pedagógico. Além disso, a LDB contempla de maneira subjetiva a condição adequada de trabalho (art. 67, inciso VI), mas não explicita quais são as condições mínimas para que o docente realize satisfatoriamente a sua atividade educacional. Dessa forma, não vislumbramos na legislação caminhos como efetivar as condições objetivas e subjetivas do trabalho docente, deixando-as em segundo plano.

O PNE 10.172/2001 e sua relação com a docência

O Plano Nacional da Educação é o resultado da pressão da sociedade, que por iniciativa pública de sindicatos, professores, estudantes, pais, comunidade e com o apoio de alguns parlamentares elaboraram o seu plano de educação, conhecido com PNE da Sociedade Brasileira, e o enviaram para o Congresso. Essa atitude, encabeçada pelo Deputado Ivan Valente e apoiada pela oposição, fez com que o governo retirasse da gaveta o seu projeto que logo foi anexado ao popular. O PNE do governo era a expressão da política capitalista e da classe dominante, enquanto que o da Sociedade Brasileira buscava fortalecer a escola pública e a democratização da gestão escolar entre outros. O resultado desse embate é o PNE de 2001, que foge do que foi proposto pela sociedade, tornando-o como diz Valente e Romano (2002), em uma “carta de intenções”. Em suas análises, percebem o “detalhismo” quanto a estipular tempos, que em suma levam à centralização da política educacional e, ao “generalismo ambíguo” quando das situações como a de fixar um piso salarial nacional. E é neste generalismo que nos deteremos, principalmente, no que se refere a questões destinadas à formação de professores e a valorização do magistério.

O PNE não expressou a preocupação com o profissional de educação como um todo, mas evidencia e tende a discutir a formação desse profissional. A formação profissional inicial e continuada impõe limites à atuação dos profissionais leigos e de curso médio, estipulando prazos para que estes se ajustem ao novo desígnio do curso superior. Ao tratar de pendências como as condições de trabalho, piso salarial e carreira, não firma prazos, não estipula valores/percentuais apenas faz menção sobre o assunto, deixando em aberto e transferindo suas obrigações. Parte de seu discurso é bem elaborado, diria empolgante mesmo, parece com frases de efeito de um grande “galanteador” que busca seduzir as suas “vítimas”. Reproduzirei aqui uma parte dessa “conquista”:

“A simultaneidade dessas três condições, mais do que uma conclusão lógica, é uma lição extraída da prática. Esforços dos sistemas de ensino e, especificamente, das instituições formadoras em qualificar e formar professores têm se tornado pouco eficazes para produzir a melhoria da qualidade do ensino por meio de formação inicial porque muitos professores se deparam com uma realidade muitas vezes desanimadora. Ano após ano, grande número de professores abandona o magistério devido aos baixos salários e às condições de trabalho nas escolas. Formar mais e melhor os profissionais do magistério é apenas uma parte da tarefa. É preciso criar condições que mantenham o entusiasmo inicial, a dedicação e a confiança nos resultados do trabalho pedagógico. É preciso que os professores possam vislumbrar perspectivas de crescimento profissional e de continuidade de seu processo de formação. Se, de um lado, há que se repensar a própria formação, em vista dos desafios presentes e das novas exigências no campo da educação, que exige profissionais cada vez mais qualificados e permanentemente atualizados, desde a educação infantil até a educação superior (e isso não é uma questão meramente técnica de oferta de maior número de cursos de formação inicial e de cursos de qualificação em serviço) por outro lado é fundamental manter na rede de ensino e com perspectivas de aperfeiçoamento constante os bons profissionais do magistério. Salário digno e carreira de magistério entram, aqui, como componentes essenciais. Avaliação de desempenho também tem importância, nesse contexto.”(PNE, 2001, IV – MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA).

Tal discurso cai no vazio quando não encontramos meios para efetivar tal prática. Analisada na sua totalidade e de maneira minuciosa é possível ver grandes brechas e certo descaso para com os profissionais da educação, pois quando não se omite se faz de cega quanto às necessidades para que esses profissionais possam realizar suas atividades pedagógicas. Além disso, após a publicação do PNE, em seguida, o então presidente da República Fernando Henrique Cardoso, vetou nove metas. Todas relacionadas com o financiamento para melhoria do ensino. Entre elas está o que amplia o financiamento público à pesquisa científica e tecnológica, a qual implanta em um ano os planos gerais de carreira para os profissionais e o que garante recursos do Tesouro Nacional para o pagamento de aposentados e pensionistas do ensino público na esfera federal.

PDE “nova” política, velho discurso”

O Plano de Desenvolvimento Educacional - PDE proposta do segundo mandato do governo Lula se justifica como uma política para a melhoria da educação brasileira. Entre suas prioridades:

“Uma educação básica de qualidade. Essa é a prioridade do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Investir na educação básica significa investir na educação profissional e na educação superior, porque elas estão ligadas, direta ou indiretamente. Significa também envolver todos, pais, alunos, professores e gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanência do aluno na escola” (PDE, 2007).

Conforme a descrição, o PDE deveria está a favor da educação básica e de seus profissionais. Contudo, ao analisar o documento e suas proposições, verificamos que tal documento não deixa claro os meios de efetivar a tal qualidade da educação, pois mais uma vez não deixa evidente quais recursos serão utilizados. No que se refere ao trabalho docente, não trata de forma minuciosa essas questões. Seus planos para estes estão mais voltados para a formação e capacitação profissional. São eles: o incentivo à pesquisa, piso do magistério (de 850,00 reais sendo acrescentados de forma gradual ao salário do educador), formação (para formar educadores no interior do país, através de educação à distância), educação superior (duplicação de vagas em universidades federais), FIES acesso facilitado (aumento de percentuais e prazos de pagamento para os estudantes de mestrado, doutorado e licenciaturas como pedagogia e normal superior), licenciatura de qualidade (apoio à formação de professores da educação básica), CAPES (colaboração para a formação de professores da educação básica) e a iniciação à docência (corresponde a bolsas que incentivam a formação de professores).

Nota-se nessa breve análise das leis e do Plano que as condições objetivas e subjetivas do/a professor/a que está lá no “chão” da escola não é algo pensado por essas normatizações. Várias são as competências exigidas, uma prova disso é a preocupação que se tem com a formação desse docente e, o investimento nos últimos anos nos cursos de formação continuada para que esse profissional possa acompanhar as novas exigências do mundo atual. Com isso uma pergunta se faz freqüente: diante de tanta responsabilidade imposta ao docente e que a cada dia só cresce, como pode este realizar todas essas responsabilidades quando das condições objetivas não favorecem? Como atuar nessa nova sociedade, para esse novo perfil de aluno, de escola? E mesmo, como ser esse novo perfil de professor?

As respostas para essas questões não são tão simples. É preciso voltar um pouco e analisar como a educação chegou ao contexto atual para que então possamos vislumbrar alguma saída para esse labirinto que tem se tornado o trabalho docente.

Na década de 1990, as reformas educacionais na America Latina, focalizaram a educação básica, mas, os compromissos firmados em Jomtien não abrangiam um atendimento amplo como estava previsto na legislação brasileira. Essas reformas reforçavam a educação formal, geral e a escolarização, sem observar os novos modelos de organização e gestão do trabalho, que requer uma formação mais sólida e geral deste trabalhador, desenvolvendo, também, suas competências e habilidades que fossem próprias a essa dinâmica atual dos processos produtivos. Também não contemplavam a questão da desigualdade social, mas, esperava que essa educação viesse a contribuir para promover a autonomia individual e, conseqüentemente, reduzir essa desigualdade. A educação tem servido também para “reparar” brechas sociais, através de programas como a “bolsa escola”. Isso deu para a educação duas direções: uma voltada para a formação do trabalhador e a outra para a gestão ou disciplina da pobreza, marcando as reformas pela padronização e massificação de alguns processos, que visam diminuir custos e tornar possível o controle das políticas que são implementadas.

Com a expansão da educação básica, a partir das reformas e das políticas de financiamento como o FUNDEF, e atualmente o FUNDEB, resultará na sobrecarga dos professores, pesando-lhes nos ombros o sucesso ou fracasso da reforma, e ainda mais “[...] essas reformas acabarão por determinar uma reestruturação do trabalho docente, resultante da combinação de diferentes fatores que se farão presente na gestão e organização do trabalho a partir de então” (OLIVEIRA, 2003, p.24). A escola se instituiu como um espaço importante de socialização e com isso de regulação social, o que a colocou em conflito com a sua identidade (espaço de políticas públicas) e condição geral de ampliação da produção, cumprindo de certa forma um papel de agência estatal.

A escola, contudo, não se curvou ante aos mandos e desmandos do Estado e do capital. O seu espaço foi e é tomado de tensão e disputa de seu conteúdo e objetivo. Para o capitalismo, a escola deve formar trabalhadores que estejam capacitados para cumprir seu papel no mercado de trabalho, mesmo que este mercado não exista muitas vezes de fato. Ao Estado, coube regular a escola por meio de políticas educacionais para atender a essa exigência do capital. Os movimentos dos trabalhadores da educação tentam inverter essa lógica mercantil da escola.

Segundo Popkewitz citado por Dalila (2003) “as reformas de conhecimento na escola estruturam e classificam o mundo e a natureza do trabalho, o qual, por sua vez, tem a capacidade de organizar e formar a identidade individual” (Popkewitz Apud Oliveira, 2003, p. 19). A escola, para esse autor, ainda exerce uma importância na formação dos indivíduos. Dessa forma, o capital, bem como o Estado, conduzem uma política na tentativa de conter a críticae os conflitos internos na escola. Nesse jogo imperativo do capital e Estado, o professor é visto como um transmissor direto da educação e de seus processos, e, dessa forma, há uma necessidade de controlar seu trabalho. Tal estratégia política influencia diretamente na autonomia do trabalho pedagógico do docente e, diminui as possibilidades de um trabalho crítico. Para Freire (1996), conhecimento é poder e cabe ao professor resistir ao poder dominante atuando de maneira critica.

A pesquisa de campo: as condições de trabalho docente da educação básica

Em uma pesquisa de campo, numa escola pública municipal, realizada entre os anos de 2006 e 2007, proposta pela Prof.ª Msc. Emília Peixoto Vieira, que ministrava a disciplina Política Educacional e Estrutura do Ensino II, da Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC analisamos a infra-estrutura da escola pública em questão e relacionamos com os estudos realizados sobre as políticas educacionais. Dessa primeira interlocução com a escola, resultou o segundo momento de comparar com a realidade em que alguns professores enfrentavam na escola para realizar seus trabalhos.

A infra-estrutura educacional é um dos componentes fundamental no resultado da qualidade da educação como um todo. E quando essa questão básica não é preenchida, ou mesmo deixada de lado, além de acarretar aos profissionais da educação certo desconforto para realização do seu trabalho, os mantém de “mãos atadas” para o efetivo exercício do ensino.

“Existem duas razões principais para se estudar infra-estrutura das escolas. A primeira trata das condições físicas de trabalho, no que tange à atividade-fim – a educação propriamente dita – diz respeito aos meios disponíveis para um trabalho mais confortável, menos desgastante, mais prazeroso e por isso mesmo mais produtivo, além de mais saudável para o trabalhador. A segunda razão é a de que estamos falando de educação, um trabalho de importância social inegável e colocado no centro das estratégias de desenvolvimento, particularmente para o Brasil, afinal melhor infra-estrutura está relacionada com melhor qualidade de ensino” (ODELIUS E BATISTA, 1999, p.161).

Para esses autores a infra-estrutura escolar tem grande importância e tal constatação se fez por conta das observações e visitas realizadas nas escolas. Concluem que ainda há uma deficiência em relação a esse aspecto na educação brasileira. Faltam materiais básicos e de apoio ao ensino, condições de trabalho e ambientais precárias (como salas e banheiro para professores) e também a falta de recursos humanos. Esses são os tipos de dificuldades que muitos docentes têm enfrentado, principalmente, quanto ao quadro de funcionários. A falta de uns implica no trabalho dobrado de outros, desgastando profissionais que poderiam melhor desempenhar o seu papel se não fosse a necessidade de suprir a falta de profissionais. Não é a toa que encontramos professores, coordenadores e diretores exaustos, estressados, pois estão sobrecarregados, esgotados.

Dias (2004) afirma que: “a fim de poder funcionar, o sistema escolar precisa da colaboração de pessoas com diferentes graus e tipos de qualificação” (p.131). Essa falta de profissionais qualificados para atuarem nas escolas tem conseqüência no próprio ensino. A escola não funciona como deveria e as crianças são as que mais perdem. Perdem a possibilidade de desenvolver suas capacidades cognitivas, quando não se encontra um ambiente com uma estrutura sólida e adequada para usufruir a competência docente e perdem por não terem todas as suas necessidades atendidas.

Tais episódios nos apontam alguns questionamentos: Qual a razão de não se enviar/contratar novos funcionários? De quem será a culpa, a responsabilidade? Do governo que não envia verbas para mais contratações, dos estados e municípios que não promovem concursos? Será que as políticas públicas destinadas à educação estão sendo insuficientes? Perguntas essas que não são tão facilmente respondidas. Sabemos que não há um culpado, pois há todo um quadro de órgãos responsáveis pela a educação escolar brasileira e conforme nos elucida Faustine (2004):

“(...) é fácil imaginar a complexidade de problemas relacionados com o dia-a-dia da escola (...). Por isso, é necessário um grande entrosamento entre os diferentes setores e seus níveis administrativos: Secretarias e Conselhos, nos níveis municipais e estaduais, e estes como órgãos de nível federal” (2004, p.150).

Na escola visitada, sua estrutura física deixa a desejar. Ela está longe de ser a escola dos “sonhos” de qualquer professor/a, aluno, pai, mãe e comunidade. Chamou-nos atenção à falta de biblioteca e o local onde são armazenados os livros, totalmente inadequado. Professores e alunos dividem o mesmo banheiro, a secretaria e a cozinha dividem o mesmo espaço.

É preciso esclarecer que não é nosso desejo generalizar em relação às condições das escolas públicas. Há diferenças em todos os ângulos educacionais. Existem escolas que possuem todas as condições necessárias, a sua equipe para o desenvolvimento do trabalho educacional, como também em questões concernentes ao ambiente e aos recursos básicos disponíveis para alunos e professores e a estes a disposição de todo um aparato que tornam seu trabalho como o dito por Odelius e por Batista (1999) “mais confortável, menos desgastante, mais prazeroso e por isso mesmo mais produtivo, além de mais saudável para o trabalhador” (1999, p. 161). Contudo, não foi essa realidade que encontramos na escola pesquisada.

Muito se fala em educação de qualidade. A sociedade a exige e aos professores cabe a responsabilidade de efetuá-la. Mas, o que envolve uma educação de qualidade? Segundo Moran (2000) três são as variáveis, duas das quais estão diretamente relacionadas com o educador:

“Uma organização inovadora, aberta, dinâmica, com um projeto pedagógico coerente, aberto, participativo; com infra-estrutura adequada, atualizada confortável; com tecnologias acessíveis, rápidas e renovadas. Uma organização que congregue docentes bem preparados intelectual, emocional, comunicacional e eticamente; bem remunerados, motivados e com boas condições profissionais, e onde haja circunstâncias favoráveis a uma relação efetiva com os alunos que facilite conhecê-los, acompanhá-los, orientá-los.” [2] (MORAN, 2000, p. 14).

E como podem os educadores concretizar tal educação se a infra-estrutura é inadequada. As salas de aula estão lotadas, expressão de um ensino de massa, com alunos espremidos em carteiras que não estão de acordo com seu tamanho, peso e idade, fazendo com que estes não se sintam confortáveis, interferindo diretamente no seu comportamento, na sua atenção ou falta dela. Exigindo do docente uma habilidade a mais para saber contornar a situação de forma que não prejudique a aprendizagem dos educandos.

Outra questão diz respeito ao material didático que o professor tem tido acesso, isso quando os tem. Não é raro encontrarmos livros que estão fora da realidade tanto dos alunos quanto dos professores causando um choque em ambos. Os primeiros por terem em mãos atividades que não condizem com suas experiências, levando-os então a um estado de estranhamento e os segundos que diante de tais situações não sabem como agir, se fingem que não estão percebendo tais coisas ou se vão à “luta” e partem para a “transgressão”.

Para Arroyo (2000), a reinvenção do ofício de mestre que ao longo de todo esse período de transformações sociais e educacionais tem sofrido para se auto-definir, para construir sua própria identidade. Esse tipo de material didático reflete a falta de interesse do governo, instituição responsável pela confecção dos mesmos, em incitar a reflexão e a criatividade dos alunos e que vem de geração em geração contaminando a educação e promovendo a apatia tanto de professores como da sociedade em geral para com o ensino de qualidade.

Além dessas questões existem outras que devem ser pensadas. A valorização docente, sua motivação e remuneração. Como o profissional da educação pode ter motivação para o ensino, se não há uma valorização de sua profissão, se além das infra-estruturas inadequadas, ainda não recebem o devido valor como agente de transformação social. Quando são mal remunerados e para estabilizar a sua situação financeira são “obrigados” a trabalhar em tempo integral, não raro, em várias instituições, não possuindo assim tempo para a sua formação, tempo para dedicar-se aos alunos como indivíduos com especificidade, para o lazer, o descanso.

As condições de trabalho desfavoráveis e as competências, cada vez maiores, exigidas do educador, tem lhe custado à saúde. Sobrecarregado, acaba adquirindo doenças como a síndrome de Burnout, que conforme Silva (2007) é a perda de energia, a desistência, que envolve entre outros fatores o esgotamento emocional devido às próprias condições de trabalho. Ela conclui que as reformas neoliberais, a reestruturação produtiva têm contribuído para a ampliação da síndrome, em conseqüência da crescente precarização do trabalho docente.

Diante dos fatores que traduzem a real condição dos trabalhadores docentes, faz-se necessário que estes se tornem conscientes da necessidade de luta para mudar essa situação. A Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação - CNTE é o meio oficial de luta dos profissionais da educação. Contudo, ela não se fechou apenas às questões da categoria destes. Apóia e discuti também outros assuntos que por alguma vertente, estão relacionados com a educação, principalmente, a popular, apoiando suas reivindicações. Ela busca melhorias para as condições de trabalho dos docentes, reivindicando ações governamentais que venham a suprir essas e outras necessidades.

Entre suas finalidades estão a de agregação dos educadores de todas as áreas, busca por pela solução dos problemas destes, tendo como alvo a dignidade e valorização profissional, defender a escola pública, gratuita e laica, bem como, que na minha concepção possui grande importância, a luta por condições dignas de trabalho e melhorias das condições financeiras, que também influenciam no desenvolvimento do trabalho docente.

É possível perceber que os educadores não estão passíveis ante todas as transformações sociais. Não são e não estão neutros, alheios aos mandos e desmandos do capital, tornando-se assim incessíveis às necessidades de crianças e jovens que vão às escolas em busca de uma vida melhor. Mas, infelizmente, muitas vezes seus esforços se esbarram num sistema que visa o lucro, que deseja apenas trabalhadores “capacitados”, mas pouco reflexivos. E com isso, acaba por desestimular muitos a permanecer nesta batalha, impondo-lhes obstáculos dos mais variados, chegando até, em alguns casos a “sufocá-los até a morte” tornando-os apenas transmissores de seus valores e desejos, desesperançosos de melhorias ou conformados com suas teorias.

Por outro lado, também existem muitos que não se deixam abater e estão a todo custo, envolvidos em estudos, pesquisas e qualificação, ou mesmo suportando os maus tratos de uma desvalorização que pesa-lhes na identidade e no bolso, ainda procuram tornar essa utopia de educação transformadora, reflexiva e de qualidade em realidade, buscam, desejam e lutam por uma escola melhor, por uma sociedade transformada e transformadora, por verem seus esforços recompensados nas condições de trabalho, de valorização e também na forma de uma melhor remuneração.

Referências

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BRASIL. Lei n.º10.117, de 9 de janeiro de 2001. PNE. Plano Nacional de Educação. Diário Oficial [da] República Federativa o Brasil. DF, 10 de jan. 2001. Disponível em: Acesso em: 06 out. 2007.

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CNTE. Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação. Disponível em: Acesso em: 06 out.2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo. Paz e Terra, 1996. p. 23 – 159.

HOFLING, Eloisa de Mattos. Estado e políticas (públicas) sociais. Cadernos CEDES, ano XXI, nº 55, novembro, 2001, p. 30-40.

LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996.

MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. São Paulo, Papirus Editora, 2000.

MOREIRA, Antonio Flavio e SILVA, Tomaz Tadeu da. Sociologia e teoria critica do currículo: uma introdução. In: Currículo, cultura e sociedade. São Paulo, Cortez, 2005, p. 7-37.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. As reformas educacionais e suas repercussões sobre o trabalho docente. In: Reformas Educacionais na América Latina e os trabalhadores docentes. Belo Horiznte, Autêntica, 2003. p. 13 -37.

SANTOS, Gabriela Oliveira, SOUZA, Jamille Silva de e NICÁCIO, Laísa Vieira. Relato analítico. Bahia, 2007. [mimeo.].

SILVA,Maria Emília Pereira da. Burnout: por que sofrem os professores? Disponível em< http://pepsic.bvs-psi.org.br/pdf/epp/v6n1/v6n1a08.pdf> Acesso em: 10 out. 2007.

VALENTE, Ivan e ROMANO, Roberto. PNE: um plano nacional de educação ou carta de intenção? In: Educação e sociedade. Campinas, v. 23, n.80, setembro, 2002, p.97- 108.

VIEIRA, Emília Peixoto. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 9.394/96 e a organização da educação brasileira. [mimeo.]

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[1] Aluna de Pedagogia da UESC. Voluntária no projeto de pesquisa intitulado “AS CONDIÇÕES DO TRABALHO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO DAS REFORMAS EDUCACIONAIS: IMPACTOS NA REALIDADE BAHIANA” orientada pela professora Msc. Emilia Peixoto Vieira do DCIE. E-mail: gabyuesc2006@gmail.com
[2] Grifo nosso.

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