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Banco Mundial e gerenciamento da educação brasileira

Por: Flávio Reis dos Santos

Introdução

Os anos que se seguiram à Segunda Guerra Mundial (1939-1945), foram marcados pela maior concentração e monopolização do capital, o mercado capitalista passou a ser dominado por grandes empresas internacionais, destruindo a utopia liberal do indivíduo empreendedor orientado por sentimentos morais e pela ação intervencionista do Estado. As décadas de 1960 e 1970 registraram a transnacionalização das atividades dos conglomerados econômicos e exigiram um processo de reestruturação tecnológica e produtiva, uma vez que, todas as formas de capital atingiram uma escala global no seu processo de circulação, resultando no afastamento do Estado e de instituições multilaterais do controle sobre o mercado (OLIVEIRA, 2007).

Essas mudanças no sistema capitalista refletiram-se nos mais diversos segmentos da sociedade e promoveram significativas transformações nos padrões de comportamento social e cultural: a instituição família, por exemplo, foi lançada à constituição de novas estruturas e arranjos, modificando profundamente as suas relações interiores e exteriores; o crescimento do desemprego e o aumento das desigualdades sociais conduziram a sociedade organizada a reivindicar mudanças nas estruturas de vários setores sociais, como no sistema educativo, com a promoção da universalização e melhoria da qualidade da educação que viesse a beneficiar, de fato, as camadas populares, uma vez que, o simples acesso à educação não promoveu melhoras nas condições de vida das camadas inferiores da sociedade, muito pelo contrário, as desigualdades aumentaram (HOBSBAWM, 1998).

Segundo Soares (1996, p.20), as mudanças ocorridas no sistema capitalista neste período se deveram ao “progressivo declínio da influência das concepções keynesianas[1] que dominaram as políticas macroeconômicas desde o pós-guerra e ao crescimento das teorias monetaristas neoliberais” que ganharam hegemonia nos anos seguintes na condução das políticas globais, constituindo os alicerces ideológicos que fundamentaram a atuação de organismos internacionais, como o Fundo Monetário Internacional e o Banco Mundial.

Banco Mundial: Gerente das Políticas Sociais

O Banco Mundial representou a importância de sua atuação na defesa dos interesses capitalistas internacionais à medida que passou a gerenciar a reestruturação econômica de países subdesenvolvidos ou em vias de desenvolvimento (Terceiro Mundo) – principalmente da América Latina –, por meio da aplicação de programas de ajustamento estrutural, intervindo diretamente na formulação de políticas internas e na própria legislação desses países.

Esse ajustamento imposto pelo Banco objetivou a conquista e consolidação do mercado, se configurando como a forma mais salutar de organizar com eficiência e eficácia a produção e a distribuição de bens e serviços, por meio da redução e controle da inflação (predominante nos países do Terceiro Mundo entre as décadas de 1970-1990), controle do déficit público efetuado mediante a diminuição dos gastos nas áreas de saúde, educação, transportes e do setor social de maneira geral, além de promover a privatização em massa de empresas e instituições públicas, afastando o Estado dos negócios e dos assuntos ligados ao mercado econômico.

Em outras palavras, a reordenação do sistema capitalista mundial, representada pela defesa dos interesses dos grandes conglomerados econômicos e instituições financeiras, consolidou o poder de organismos internacionais enquanto responsáveis pelo gerenciamento da economia capitalista global.

A implementação de reformas estruturais nos países do Terceiro Mundo foi sustentada por um falso princípio de promoção do crescimento econômico. Soares (1996) afirma que essas políticas atendiam, basicamente, às necessidades do capital internacional em rápido processo de globalização e apresenta cinco eixos principais dos programas formalizados no final da década de 1980, no Consenso de Washington:

[...] 1. Equilíbrio orçamentário, sobretudo mediante a redução dos gastos públicos; 2. Abertura comercial, pela redução das tarifas de importação e eliminação das barreiras não-tarifárias; 3. Liberalização financeira, por meio da reformulação das normas que restringem o ingresso de capital estrangeiro; 4. Desregulamentação dos mercados domésticos, pela eliminação dos instrumentos de intervenção do Estado, como controle de preços, incentivos etc.; 5. Privatização das empresas e dos serviços públicos (SOARES, 1996, p. 23).

De acordo com o discurso do Banco Mundial, essas medidas seriam capazes de colocar os países nos trilhos do desenvolvimento sustentável, proporcionando-lhes estabilidade econômica e retorno de investimentos externos, mesmo que a princípio implicassem em recessão e crescimento da pobreza e das desigualdades econômicas e sociais.

As reformas implementadas pelo Banco desde 1980 com seus programas de ajuste estrutural, impregnados pelo idealismo econômico, jogaram o campo das políticas sociais em seus roteiros de desenvolvimento ao esquecimento, isto é, reduziram a lógica dos direitos sociais à racionalidade e à cultura do universo econômico, onde os direitos universais de cidadania foram substituídos por políticas assistencialistas com o propósito de amenizar as tensões sociais.

Coraggio (1996) entende que, segundo as orientações do Banco Mundial e demais organismos financeiros internacionais a lógica seguida no desenvolvimento de tais políticas baseia-se na seguinte ordem:

[...] Primeiro deve vir o ajuste, para que os países se preparem para a integração econômica, depois as reformas de estado, para que a integração seja de longo prazo; ao termo do processo, os direitos sociais (se ainda houver a quem destiná-los). Nas duas primeiras fases, quando sobrevêm as conseqüências sociais dos impactos econômicos, as políticas devem ser assistenciais e compensatórias (Ibid., p.11).

Portanto, as orientações fornecidas pelo Banco Mundial (Neoliberalismo)[2] para as políticas sociais se restringem à compensação conjuntural das conseqüências das transformações tecnológicas e econômicas, características do processo de globalização, garantindo a perpetuação das políticas de ajustes estruturais, planejadas com o objetivo de liberar as forças de mercado e extinguir a cultura de direitos universais.

As políticas sociais nesse sentido funcionam com o propósito de instrumentalizar a política econômica, com vistas a promover a reestruturação e descentralização do governo, minimizando suas ações, transferindo para a iniciativa privada os recursos sem haver intervenção do Estado. Cristaliza-se, portanto, a noção de Estado Mínimo, isto é, o investimento de recursos públicos em políticas sociais garante às pessoas o acesso mínimo à saúde, educação, transporte, habitação, bem como “às condições para aumentar as expectativas de vida e para alcançar uma distribuição mais equitativa das oportunidades”. Em verdade, essas políticas promovem e garantem a “equidade à custa do empobrecimento dos setores médios urbanos, sem afetar as camadas de alta renda” (CORAGGIO, 1996, p. 78).

Neste sentido, a desigualdade representa fundamental importância para que as forças produtivas se desenvolvam desenfreadamente, garantindo a defesa do mercado capitalista sem a ação intervencionista do Estado, com vistas a atingir maiores e melhores margens de lucro. Segundo Gentili (1996), a não existência de instrumentos e mecanismos de regulação da economia global:

[...] agrava prodigiosamente a polarização mundial entre ricos e pobres. Hoje nenhuma pessoa em sã consciência fala de ‘bolsões’ de pobreza, quando os bolsões se referem a cerca de 3,2 bilhões de pessoas, 60% da humanidade, que sobrevivem com uma média de trezentos e cinqüenta dólares por ano, menos da metade do triste salário mínimo brasileiro. Isto quando o mundo produz quatro mil e duzentos dólares por pessoa e por ano, portanto, amplamente suficiente para todos viverem com conforto e dignidade, caso houvesse um mínimo de lógica redistributiva. Este problema é particularmente importante para nós, já que somos o país que tem a distribuição de renda mais absurda do mundo: 1% de famílias mais ricas do Brasil aufere 17% da renda do país, enquanto os 50% mais pobres, cerca de 80 milhões de pessoas, auferem cerca de 12% (GENTILI apud MORAES e SILVA, 2006, p. 31-32).

O governo brasileiro optou por sustentar as estratégias e orientações dos organismos financeiros internacionais na promoção do projeto de modernização neoliberal de nosso país a partir da década de 1990, “aprofundando os níveis preexistentes de desigualdade e exclusão social” (OLIVEIRA, 2000, p. 42).

Neste contexto de reorganização e redefinição das funções e papel do Estado, minimizando a sua atuação e investimentos na implementação de políticas públicas sociais (saúde, segurança, transporte, infra-estrutura, educação, cultura), o governo brasileiro atendeu, plenamente, as premissas e os ideais neoliberais.

Moraes e Silva (2006), afirma que o não compromisso do Estado brasileiro com as questões e políticas públicas sociais se expressa pela elevação dos níveis de desemprego, utilização da informação como meio de propagação de uma ideologia (neoliberal) “que oprime as camadas populares, dissemina e naturaliza a exclusão social, miséria, desigualdades na distribuição de renda e descaso com uma educação cidadã e autônoma” (MORAES e SILVA, 2006, p.33). Na visão desta autora, o processo de reordenação ou reestruturação capitalista ocorrido nas últimas décadas, isto é, a internacionalização do capital e globalização da economia representadas pelo neoliberalismo, encontrou na educação uma de suas peças fundamentais para a promoção e efetivação de suas idéias e ideais, uma vez que esta área (campo):

[...] passa a ser regida pelo mercado de serviços e sua intencionalidade política é redefinida em favor de questionamentos em torno de seu custo-benefício, afirmando-se a concepção da educação como mercadoria [...] a retórica neoliberal, quando o assunto é financiar a escola pública, define de forma centralizada o conhecimento oficial que deve circular pelos estabelecimentos educacionais, estabelecendo mecanismos verticalizados e antidemocráticos de avaliação do sistema, e retirando autonomia pedagógica das instituições e dos atores coletivos da escola. Nesse contexto, centralização e descentralização são as faces da mesma moeda: a dinâmica autoritária que caracteriza as reformas educacionais implementadas pelos governos neoliberais (Ibid., p. 34).

Em suma, a maior ênfase dispensada pelos organismos internacionais, especialmente, pelo Banco Mundial, ao campo social se dirige à educação, uma vez que esta é encarada como fator fundamental para a formação de capital humano e reprodução das desigualdades necessários a:

[...] a) Adequar as políticas educacionais ao movimento de esvaziamento das políticas de bem-estar; b) Estabelecer prioridades, cortar custos, racionalizar o sistema, enfim, embeber o campo educativo da lógica do campo econômico; c) Subjugar os estudos, diagnósticos e projetos educacionais a essa mesma lógica (CORAGGIO, 1996, p. 11).

A proposta de educação para promover a melhoria do acesso, a equidade e a qualidade dos sistemas de ensino está direcionada, fundamentalmente para a formação básica e, se constitui em pacotes de medidas formulados para os países em vias de desenvolvimento, abrangendo um amplo conjunto de aspectos macro para micro-escolares. Neste sentido, o Banco Mundial não leva em consideração as singularidades, especificidades ou realidades locais, o “pacote é para todo mundo”. Aliás, o Banco por meio da imposição de suas políticas tem demonstrado todo o seu estruturalismo e operacionalmente é uma organização “antidemocrática, não transparente e avessa à participação popular, evitando o acesso dos cidadãos à informação e a sua participação em decisões que afetam profundamente suas vidas e sociedades” (SOARES, 1996, p.26).

A educação a serviço do capital

Ao contrário do que possamos imaginar, em razão da grande visibilidade alcançada pelo Banco Mundial a partir da década de 1980, suplantando, inclusive, organismos internacionais destinados a cuidar dos assuntos pertinentes à educação como a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), sua atuação se remete à década de 1960, mais precisamente ao ano de 1963, quando concedeu o primeiro crédito educativo para financiar a educação de nível médio para a Tunísia. A partir dessa concessão, os financiamentos fornecidos pelo Banco não pararam de crescer, atingindo no ano de 1990 a cifra de 10 bilhões de dólares, tendo participado da formulação de políticas educativas em 375 projetos, atingindo mais de cem países. Daí por diante o “boom” é simplesmente inacreditável: entre 1993 e 2004 foram concedidos, somente para o governo brasileiro empréstimos para financiar 124 projetos em diferentes áreas que ultrapassaram a ordem dos 14 bilhões de dólares, e deste total 9,21% foram destinados à educação básica para o desenvolvimento de projetos nas mais variadas regiões do país (TORRES, 1996).

O financiamento de projetos no campo social, incluindo a educação, não haviam sido privilegiados pelo Banco Mundial até a década de 1960, pois, suas preocupações concentraram-se em metas de desenvolvimento, pautadas no crescimento econômico. No entanto, o foco do Banco na década seguinte, voltou-se para a garantia de uma distribuição de riquezas mais justa, pois, os benefícios do crescimento econômico não atingiram as populações marginalizadas economicamente. Na concepção de Marília Fonseca (1996) esta “preocupação humanística” do Banco ocorreu, de fato, em virtude das tensões e reações da sociedade, sobretudo na América Latina, portanto, as medidas voltadas para a distribuição mais justa de riqueza não constituíam apenas um “objetivo moral, mas antes de tudo um imperativo político” para resguardar a estabilidade do mundo ocidental (FONSECA, 1996, p. 231).

Com o pretexto de conter ou amenizar o acelerado crescimento da pobreza nos países do Terceiro Mundo, o BM passou a conceder empréstimos para financiar o desenvolvimento do setor agrícola, visando evidentemente, promover o aumento da produtividade. Para tanto, foi necessário implementar reformas no ensino, já que a educação era vista como fator essencial para o crescimento econômico. Em outras palavras, a educação deveria preparar e fornecer os técnicos para os setores produtivos de nível médio (antigo 2º grau). “Esta diretriz explica a ênfase conferida ao ensino profissionalizante no interior dos projetos desenvolvidos à época pelo Banco junto ao ensino brasileiro” (Ibid., p. 232).

O financiamento da educação brasileira alicerçada na tecnocracia

O primeiro empréstimo concedido ao governo brasileiro pelo Banco Mundial ocorreu no início da década de 1970 e visava implementar o ensino profissionalizante de nível médio industrial e agrícola, sendo executado no período de 1971 a 1978. Esse financiamento inicial possuía por objetivo desenvolver um sistema de planejamento e gerenciamento para ocorrência da reforma da educação brasileira, com a construção de “centros interescolares, na linha do ensino profissionalizante, obrigatório, expresso na Lei 5.692/71[3]” (FONSECA, 1996, p. 236).

Uma das metas desse primeiro projeto era atingir em torno de 16% do número total de alunos matriculados em cursos técnicos industriais e agrícolas no início dos anos 1970. Porém, os ideais de eficiência e eficácia preconizadas pelo BM não foram alcançados em razão de vários fatores: a) a situação econômica brasileira caracterizava-se por um quadro de alta inflação, não sendo capaz de gerar os recursos para executar a sua parte no projeto; b) a não continuidade de gestão e os conflitos gerados pela alteração de objetivos no projeto; c) a construção e reformas dos centros técnicos educacionais (prédios escolares) não chegaram a atingir 75% da meta prevista; d) a aquisição de equipamentos foi limitada pelas dificuldades provenientes de inadequações de especificidade no projeto, bem como, pelas imposições do governo brasileiro restringindo a importação desses equipamentos.

Quanto às metas educacionais, Fonseca (1996), afirma que a ineficiência ficou clara, pois:

[...] no caso do ensino agrícola, a meta de incrementar o número de vagas alcançou apenas 74% da previsão. No ensino industrial pós-secundário, a criação de novas vagas chegou a 56% da meta prevista. No caso do ensino industrial secundário, os relatórios não mencionam os dados quantitativos à oferta de vagas. Quanto à formação de técnicos, 71% chegaram a se formar no ensino agrícola e nos cursos pós-secundário apenas 37% se formaram (Ibid., p. 238).

Um segundo projeto foi financiado pelo BM e executado no período de 1974 a 1979, visando à prestação de cooperação técnica para as secretarias estaduais de educação para as regiões norte e nordeste do Brasil, com o objetivo de reforçar a implantação da Lei 5692/71, e promover melhorias no ensino básico vocacional por meio da construção de mais de quarenta centros de ensino profissionalizantes.

Os resultados alcançados neste projeto não diferem do primeiro, pois sofreu as conseqüências diretas da situação econômica brasileira da época (Ibid., p. 238).

Nos anos finais da década de 1970, o Banco desviou o foco da prioridade da educação formal para modalidades de ensino mais baratas, com programas de educação à distância e televisivos. No caso brasileiro, podemos citar o Telecurso 2º Grau amplamente exibido por uma rede de televisão nacional. Os investimentos se voltaram para as séries iniciais do ensino fundamental (1º Grau), com maior ênfase na década de 1980, conforme expõe Fonseca em “Gestão Democrática da Educação: Desafios Contemporâneos”:

[...] A educação primária passou a ser considerada como a mais adequada para regiões de concentração de pobreza e que apresentassem crescimento populacional acelerado. Esta última questão foi considerada como fator de desestabilização das economias centrais e locais, pela possibilidade de gerar pressões massivas por benefícios sociais e econômicos. Embora no Brasil, os projetos de educação primária só tenham sido desenvolvidos nos anos 80, os estudos MEC/BIRD para a implantação desta nova política iniciaram-se em 1975 (FONSECA, 2007, p. 52).

No decorrer na década de 1980, a educação primária se manteve como prioridade de investimentos pelo Banco Mundial, que afirmava que este nível de ensino oferecia maior capacidade para preparar a mulher para o mercado de trabalho e para o planejamento familiar, visando à diminuição de sua prole, fundamental para o conceito de sustentabilidade praticado pelo Banco.

Este período foi marcado pelo processo de abertura política e redemocratização do Brasil (fim dos governos militares), caracterizado pela eclosão de diversos movimentos sociais e sindicais – greves de trabalhadores, liberdade de expressão e de imprensa, universalização da educação e escola pública gratuita com boa qualidade do ensino etc. Em outras palavras, a preocupação voltada para a promoção de um ensino de qualidade, na década de 1980, com vistas ao acesso e à permanência da criança na escola pública, foi uma luta dos movimentos organizados da sociedade que se reuniram em defesa da universalização da Educação Básica e da erradicação do analfabetismo. O resultado desses movimentos no processo da constituinte criou o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, gratuita, universal e laica, que posteriormente, se desdobraram em Fóruns Estaduais, resultando na formulação na Constituição de 1988.

Portanto, a educação para a cidadania se constituiu no principal objetivo da sociedade brasileira, englobando tanto o projeto político, quanto o projeto social individual, e a escola entendida como o “lócus da interface do projeto político da sociedade, com projetos que incluíam a formação de cidadãos autônomos, participativos e conscientes de seus direitos e deveres” (OLIVEIRA; PÁDUA, 2000, p. 1). Porém, essa concepção de educação, de caráter político-social é descartada a partir dos anos 90:

[...] A discussão sobre educação passou a ter uma inflexão de rumos, articulando-se com a abertura da economia brasileira, no contexto do neoliberalismo, inaugurado no governo Collor. O deslocamento do eixo de debate sobre a qualidade como direito da cidadania, para uma articulação com as questões associadas à competitividade se inseriu no movimento mais amplo de reordenação do sistema produtivo em termos mundiais (CUNHA apud OLIVEIRA; PÁDUA, 2000, p. 2).

O Banco Mundial apresentou o conjunto de reformas para a adequação da educação no novo contexto capitalista mundial, em seus distintos níveis de ensino que se fundamentaram na:

[...] diminuição dos encargos financeiros do Estado na área da educação, em consonância com as políticas de ajuste. Privatização dos níveis mais elevados de ensino, especialmente o superior. A prioridade dos recursos voltada para o ensino primário. Cesta de insumos educacionais que se mostraram determinantes para o desempenho escolar dos alunos de países como o Brasil, segundo estudos internos do Banco. Assim, bibliotecas, material instrucional e livros-texto foram privilegiados em detrimento de fatores humanos, como formação, experiência e salário do professor (FONSECA, 2007, p. 56).

A mudança de direção dada à educação, alterando suas concepções, ocorreu pura e simplesmente em razão da crise capitalista contemporânea[4] e, os ideais liberais reinventados constituíram a arma principal para a manutenção do sistema em defesa dos interesses burgueses.

Para Oliveira & Pádua (2000), a penetração dos ideais neoliberais no Brasil, provocou mudanças que afetaram o país de forma negativa, pois promoveu a destruição das ferramentas e dos mecanismos essenciais de defesa da soberania nacional, resultando no abandono das áreas sociais. Nessa perspectiva, as políticas educacionais implementadas e praticadas no Brasil – neste período –, promoveram a redução das responsabilidades do Estado, transferindo-as, por conseguinte para a iniciativa privada, por meio das seguintes medidas:

[...] Incentivo às grandes empresas para assumirem seus próprios sistemas de ensino, promoção de parcerias do setor público com o privado, incentivo para a criação de escolas cooperativas ou organizadas por centros populares e adoção de escolas públicas por empresas. Além disso, difundiu a idéia de que o Estado deve agir na defesa do interesse nacional, amarrando as relações de trabalho entre ele, as empresas e os sindicatos para diminuir os custos com educação [...] Os gestores da política educacional brasileira propagaram a existência de uma crise de eficiência e de produtividade, mais do que quantidade, universalidade e extensão. Na verdade tratou-se de uma crise de qualidade, acarretada pela improdutividade de gestões administrativas inadequadas e da incompetência daqueles que trabalharam com educação. A crise gerencial produziu o aumento de certas iniqüidades como o aumento da evasão, da repetência e do analfabetismo (OLIVEIRA; PÁDUA, 2000, p. 3-4).

O sistema educacional brasileiro teve que se “adequar à heterogeneidade das demandas do sistema capitalista, deixando a educação de ser uma questão nacional em razão da interferência incisiva dos organismos transnacionais”, sobretudo do Banco Mundial (BRUNO, 2007, p. 42). Os programas educacionais assumiram propostas que visavam à intervenção para atingir a totalidade dos sistemas escolares, privilegiando as primeiras séries da educação básica – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio –, na qual os índices de repetência e evasão escolar eram expressivos.

Portanto, as políticas educacionais implementadas em nosso país nos últimos anos, sofreram uma mudança de paradigmas e não foram devidamente acompanhadas por capacitações aos profissionais da educação. Não houve informação e esclarecimentos destas políticas aos alunos, à família, à comunidade local e, mais ainda, não ocorreram no interior das escolas e nem contaram com sua participação.

Neste sentido, Azevedo (2004) expressa sua concepção de política educacional, enfatizando a necessidade de se considerar os processos que conduzem à definição e elaboração dessa política, na qual:

[...] não se pode esquecer que a escola e principalmente a sala de aula são espaços em que se concretizam as definições sobre a política e o planejamento que as sociedades estabelecem para si próprias, como projeto ou modelo educativo que se tenta por em ação. Sendo a política educacional parte de uma totalidade maior, deve-se pensá-la sempre em sua articulação com o planejamento mais global que a sociedade constrói como seu projeto e que se realiza por meio da ação do Estado. Em conseqüência para se ter uma aproximação dos determinantes que envolvem a política educacional, deve-se considerar que a mesma articula-se ao projeto de sociedade que se pretende implantar, ou que está em curso, em cada momento histórico, ou em cada conjuntura, projeto este que corresponde ao referencial normativo global de uma política (AZEVEDO, 2004, p. 59-60).

Santiago (2005) reafirma a importância de se compreender a educação como direito e como política pública, no sentido de promover, de fato, a sua universalização e, ressalta que “tanto a democratização da educação quanto a participação da sociedade” para garantir a universalização, são aspectos, hoje, contemplados legalmente, porém:

[...] para que o atendimento educacional se universalize, a participação da sociedade é conclamada abrindo espaço, para a esfera privada atuar conjuntamente com a esfera pública. Para alguns estudiosos e representantes políticos, no âmbito do real, a sua concretização parece só ser possível com medidas que garantam a eficiência, a eficácia, a produtividade e a excelência na sua execução. Observa-se assim, a primazia de uma visão administrativa sobre uma visão pedagógica quando se realiza proposta com vistas à superação dos problemas educacionais (SANTIAGO, 2005, p. 13 e 111).

Dentre os aspectos legais que Santiago se refere, citamos a Constituição da República Federativa do Brasil, de 05/10/1988, artigo 208; a Lei que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educação Nacional[5]; a Portaria MEC 489, de 18/03/1993, que criou uma Comissão Especial para elaborar o Plano Decenal de Educação para Todos[6], com o propósito de cumprir com o compromisso de universalização da educação e promover a erradicação do analfabetismo, resultando na aprovação da Lei 10172, de 9/01/2001, que estabeleceu o Plano Nacional de Educação.

É importante salientar que a elaboração do Plano Decenal ocorreu em razão das preocupações do Banco Mundial com a Educação que, promoveu em março de 1990, em Jontiem, na Tailândia, a realização da Conferência Mundial de Educação para Todos, financiada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), Banco Mundial com seus países mutuários e signatários da Organização das Nações Unidas (ONU), com o objetivo de construir um consenso de sustentação aos Planos Decenais de Educação, tendo como eixo principal a idéia de satisfação das necessidades básicas de aprendizagem.

Ao elaborar as políticas públicas, o Estado Brasileiro procurou assegurar sua própria sobrevivência de acordo com as exigências impostas pelos organismos internacionais, “na medida em que se encontrava envolvido com o processo de acumulaçãoe com as políticas públicas em geral, visando, por meio de políticas compensatórias administrar os conflitos e as tensões econômicas e sociais” (FIGUEIREDO, 2001, p.2).

Cumprindo com as recomendações dos organismos internacionais, o primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso contrariou e frustrou as expectativas da sociedade brasileira, expressas em documentos resultantes do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública[7]. As reformas promovidas na educação brasileira, sequer levaram em conta a participação dos profissionais da educação ou a quantidade (número) de alunos por sala de aula, recursos e direitos à aprendizagem, educação de qualidade, tão presentes nos diversos documentos produzidos neste período. O que nos leva a questionar o que de fato é “educação de qualidade” para os criadores destas políticas e governantes de nosso país? O que podemos perceber é que a qualidade para o Banco Mundial, encontra-se “associada à busca de otimização dos vínculos entre educação e necessidade requeridas pelas novas relações de produção e consumo” (OLIVEIRA, 2007, p. 91).

Obedecendo esta lógica, o Banco Mundial estabelece diferentes modalidades de instrumentos para a concessão de empréstimos. Para compreender o seu significado apresentamos os principais instrumentos utilizados pelo Banco nos últimos anos:

1) Empréstimo para Investimento e Manutenção Setorial (EIMS) – financia programas de gastos públicos em determinados setores, objetivando “alinhar os gastos, as políticas e o desempenho setorial às prioridades de desenvolvimento de um país”. Esse instrumento foi utilizado como recurso para o financiamento do Projeto Nordeste, pois “o BM considerava que os Estados do Nordeste e o Governo Federal não tinham capacidade gerencial instalada para executar projetos de grandes dimensões” (MACHADO, 2007, p.8);

2) Empréstimo para Investimento Específico (EIE) – este instrumento “apóia a criação, recuperação e conservação da infra-estrutura econômica, social e institucional”, financiando também, serviços de consultoria e programas de capacitação e gerenciamento. Esse modelo foi utilizado para financiar os Projetos de Inovações na Educação Básica do Estado de São Paulo, os Projetos para a Melhoria da Qualidade da Educação dos Estados de Minas Gerais e Paraná, os dois primeiros acordos firmados pelo BM e MEC para o FUDESCOLA e outros projetos implementados nos Estados do Ceará, Maranhão e Pernambuco (Ibid., p.10);

3) Empréstimos para Programas Adaptáveis (EPA) – se destina a programas de longa duração, contendo determinados critérios acordados previamente entre o BM e os Governos Federal e Estaduais para a liberação de recursos: a) programa de desenvolvimento em longo prazo deverá ser escalonado e apoiado pelo próprio empréstimo; b) políticas setoriais deverão ser desenvolvidas durante a implementação do projeto; c) deverão ser estabelecidas prioridades para o investimento dos recursos. Neste sentido, o projeto é avaliado e revisado ao longo de sua execução com vistas a preparar o desenvolvimento da fase seguinte. Esse instrumento vem sendo utilizado para o financiamento do Projeto Bahia que tem por objetivos promover a melhoria da qualidade da educação, ampliar o acesso à educação e fortalecer a gestão da educacional. Esse instrumento foi utilizado como recurso para a concessão de empréstimos para a terceira fase do FUNDESCOLA firmado entre o BM e o MEC no ano de 2002 (Ibid., p.11).

Machado (2007) afirma que todos os modelos de instrumentos adotados pelo Banco Mundial para a concessão de empréstimos devem ser considerados na análise dos financiamentos fornecidos ao Brasil, pois estes definem e diferenciam os projetos e seus objetivos. Nas palavras da autora, “cada detalhe que envolve a escolha do instrumento, pode definir distintamente, o desenho dos projetos e adequar os seus objetivos aos objetivos do país ou do Banco Mundial” (Ibid., p. 16).

À medida que o Estado adquire experiência organizacional, seguindo as orientações e modelos estabelecidos pelo BM, o instrumento de financiamento, por sua vez, se torna mais flexível quanto aos critérios de concessão de recursos e, em conseqüência, as formas de “gerenciamento e organização da estrutura educacional definidas pelo Banco se tornam mais presentes”. Neste sentido, é possível verificar que as condições impostas no âmbito dos acordos firmados entre BM/MEC/Secretarias Estaduais de Educação, resultaram na limitação da autonomia de gestão dos sistemas educacionais, surgindo dificuldades de gerenciamento interno por parte dos gestores e, seus princípios são completamente estranhos à realidade e necessidades locais (Ibid., p. 16).

Seguindo as recomendações contidas nos instrumentos de concessão de empréstimos do Banco Mundial para as políticas de educação, objetivando a garantia de resultados, eliminando a evasão e a repetência escolar (sem importar as conseqüências), assegurando os investimentos externos, citamos algumas experiências vividas por alguns municípios e estados brasileiros, na implantação e desenvolvimento de políticas de gestão da educação e instrumentos de avaliação de desempenho: Escola Plural em Porto Alegre; Controle da Qualidade Total em Educação (CQT) decorrente do Plano de Qualidade Total em Educação (PQTE) em Minas Gerais; Progressão Continuada em São Paulo, além dos sistemas externos de avaliação do rendimento escolar como Prova Brasil, SAEB, ENEM, SARESP[8].

Segundo Reis (2006), os sistemas externos de avaliação na concepção neoliberal, encontram suas justificativas em razão da influência exercida pelos elementos do mercado na educação, atrelados aos resultados dos sistemas externos de avaliação da aprendizagem, visando à promoção da competição entre as instituições escolares. Portanto:

[...] a lógica utilizada é a de que o controle externo pode trazer eficiência e eficácia para o ensino e a culpabilização dos indivíduos pelos fracassos das instituições é uma das representações dominantes na atualidade e permite tirar a responsabilidade dos setores privados em relação aos problemas sociais gerados, pela escassez de investimentos para minimizar a falta de emprego. Transfere-se para a instituição escolar a responsabilidade de preparar os indivíduos com novos valores e comportamentos para superar a crise econômica [...] esses discursos e práticas têm levado a opinião pública a aceitar como causa dos problemas econômicos e sociais a crise na educação, imputando a responsabilidade para as instituições educativas (REIS, 2006, p. 52-54).

Ainda falando dos sistemas de avaliação externos praticados na educação brasileira, Sousa (2007) diz que:

[...] mesmo partindo da constatação de que é necessário compreender os problemas e sucessos que a realidade brasileira apresenta, consideramos temerário um sistema de avaliação cujo indicador nuclear seja o rendimento do aluno [...] Pois, a questão central nesta proposta não é a de buscar subsídios para intervenções mais precisas e consistentes do poder público, mas sim instalar mecanismos que estimulem a competição entre as escolas, responsabilizando-as, pelo sucesso ou fracasso escolar (Ibid., p. 279).

Transferir para o aluno a responsabilidade em obter sucesso ou fracassar em testes de rendimento escolar, culpar a escola por não atingir índices e metas pré-estabelecidas pelo poder público, não considerar e investir em políticas públicas que auxiliem e venham a beneficiar a família em sua tarefa formadora, rotulando-a de maneira preconceituosa e excludente, podem significar possivelmente, o não compromisso do Estado no cumprimento de seus deveres e responsabilidades na educação.

Considerações Finais

Verificamos que os projetos financiados pelo Banco Mundial e desenvolvidos a partir da década de 1970 em parceria com o Ministério da Educação do Brasil, primeiramente enfatizaram o ensino profissionalizante, visando contribuir para o desenvolvimento econômico e diminuição da pobreza; depois, se voltaram para a assessoria técnica às secretarias estaduais de educação com o objetivo de melhorar o planejamento e gestão das unidades escolares; no terceiro projeto, os esforços do BM/MEC se direcionaram para o ensino fundamental (1º grau), visando amenizar as tensões sociais. Já nos anos 1990, ocorre uma inversão de rumos à medida que a discussão sobre educação se articula com o contexto neoliberal frustrando o projeto de educação preconizado pela sociedade brasileira. Neste sentido, a estratégia do BM para o Brasil se concentrou na promoção e apoio de investimentos no sentido de estimular o crescimento econômico e desenvolvimento social num contexto de estabilidade macroeconômica, enfatizando melhorias na eficiência de gastos públicos e nos setores sociais.

As políticas de educação implementadas em nosso país inseridas neste contexto são resultado das transformações decorrentes dos processos de reestruturação e manutenção do sistema capitalista mundial, consequência da internacionalização e globalização da economia e da utilização de medidas de ajustamento econômico e político de cunho neoliberal, privilegiando as relações de mercado em detrimento da vida social e da satisfação das necessidades básicas da população pobre, como educação, saúde, transporte, moradia, empregabilidade, entre outras, expressas pela minimização do papel do Estado em suas funções de promoção e garantia da equidade social.

Consideramos que as ações do Estado têm produzido efeitos e conseqüências negativas tanto por sua ineficiência quanto por sua ineficácia no enfrentamento de problemas crônicos da educação brasileira, verificados pelas altas taxas de evasão, reprovação, baixa ou má qualidade do ensino oferecido pelas escolas públicas, resultando na reprodução e manutenção das desigualdades escolares e sociais.

Essas ações e atuação do Estado brasileiro, por meio do Ministério da Educação e das Secretarias de Estado da Educação, não visaram à importância de promover de fato melhorias concretas na qualidade da educação oferecida nas escolas públicas de nosso país privilegiando o atendimento das orientações neoliberais internacionais consubstanciadas na primazia dos aspectos técnicos. Em outras palavras, o projeto de educação brasileiro desenvolvido ao longo dos últimos anos tem se afirmado sob a lógica unidimensional do mercado, explicitando-se tanto no âmbito organizativo quanto no do pensamento pedagógico. As diferentes políticas sociais (educacionais) foram conduzidas “de forma associada e subordinada aos organismos internacionais, gestores da mundialização do capital e dentro da ortodoxia do credo neoliberal de cunho tecnocrático, cujo núcleo central é a idéia do livre mercado e da irreversibilidade de suas leis” (FRIGOTTO, 2003, p. 9).

Referências

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Notas

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[1] O pensamento keynesiano se fundamenta no princípio de que o ciclo econômico não é autoregulador, uma vez que é determinado pelo “espírito animal” dos empresários, neste sentido Keynes defende a intervenção do Estado na economia. Consultar: KEYNES, John Maynard. Teoria geral do emprego, do juro e da moeda (General theory of employment, interest and money). Tradutor: CRUZ, Mário Ribeiro. São Paulo: Editora Atlas, 1992.

[2] É bastante delicado falar genericamente de neoliberalismo na proporção de sua multiplicidade, porém, alguns de seus fundamentos e princípios são centrais e merecem destaque.

[3] Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º Graus nº 5.692 de 11 de agosto de 1971.

Flávio Reis dos Santos
Doutorando em Educação – Estado, Políticas e Gestão Educacional – pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) e Mestre em Políticas Sociais – Famílias e Questões Sociais – pela Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL). Email: reisdossantos.flavio@gamil.com

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