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As Transformações sofridas pela Família e pela Escola no Mundo Contemporaneo

Por: Flávio Reis dos Santos

Para abordar a família e a escola, consideradas como instituições sociais responsáveis pela instrução e socialização do ser humano, que coexistem das tensões e reciprocidade de suas relações, ocupando a centralidade dos debates da sociedade contemporânea, que se questiona e é questionada sobre a constituição dos conhecimentos e aprendizagens, bem como de sua transmissão e objetivos; optamos por apresentar algumas transformações pelas quais essas instituições vêm passando na atualidade.

Historicamente, o capitalismo ao garantir a manutenção do sistema econômico mundial, provoca mudanças profundas na sociedade, ou seja, ao promover alterações significativas em suas estruturas, mudando regras de sua ordem interna visando garantir a sua existência produz transformações não apenas no campo econômico, mas também no político, no social e no cultural mundial.

As tensões econômicas e sociais integram o todo das transformações ocorridas no mundo e, refletem-se na constituição da sociedade, alterando as suas relações de poder, convivência e sobrevivência. Assim tem sido desde a Revolução Industrial (século XVIII), quando as transformações ocorridas nos meios e modo de produção provocaram uma verdadeira revolução também na vida de milhares (milhões) de pessoas. A sociedade, a partir de então, constituiu-se na dualidade de duas classes sociais: a burguesia e o proletariado, baseada na exploração imposta pela primeira à segunda classe. Novas formas de poder foram estabelecidas e as instituições sociais passaram a apresentar características de um novo tempo, aumentando as tensões sociais (HOBSBAWM, 1998).

A família, por exemplo, constituiu-se em função do pensamento burguês, de forma nuclear com pai, mãe e filhos, com a chefia e mandos centrados na figura paterna. A idéia de que este modelo de família que se tornou padrão no mundo ocidental dos séculos XIX e XX e que de alguma forma evoluiu a partir de unidades familiares maiores como parte do crescimento do individualismo burguês, baseia-se numa má compreensão histórica, não menos da natureza da cooperação social e sua justificação nas sociedades industriais (Ibid., p. 315).

A instituição escolar emerge da necessidade da formação de mão-de-obra para o mercado de trabalho capitalista. Os padrões de comportamento são modificados em prol do desenvolvimento capitalista, caracterizado pela ausência de intervenções do Estado nas relações de trabalho, predominando uma lógica de acumulação do capital pela burguesia, fundada no pensamento econômico liberal.

A primazia desse pensamento se estendeu até fins do século XIX e início do século XX, quando suas bases de sustentação materiais e subjetivas foram solapadas por alguns processos político-econômicos que provocaram o seu enfraquecimento

As duas guerras mundiais fortaleceram as empresas capitalistas internacionais e promoveram a entrada em cena da linha de produção, alterando sistematicamente os meios e modo de produção, e os seus efeitos foram imediatamente sentidos pela sociedade e por suas instituições.

A produção desenfreada desenvolvida em larga escala manteve-se nos anos do pós-guerra, atingindo seu ápice, motivada pela especulação financeira, que em 1929 provocou a quebra da Bolsa de Nova Iorque, resultando num período de grande depressão econômica na década de 1930. A intervenção do Estado na economia era urgentíssima, contudo, sua efetividade e eficácia somente se tornariam possíveis e reais após a Segunda Grande Guerra.

Objetivando amenizar os efeitos da crise, o governo norte-americano elaborou um conjunto de medidas intervencionistas na economia baseado no pensamento keynesiano. Caberia ao Estado a função de restabelecer o equilíbrio econômico por meio de uma política fiscal, de crédito e de controle de gastos, com a realização de investimentos reais nos períodos de crise, como verdadeiro estímulo à economia, e nos períodos de prosperidade, uma política tributária alta, resultando um superávit que deveria ser utilizado no pagamento de dívidas públicas e na formação de um fundo de reserva permanente (BEHRING, 2000).

As medidas do governo norte-americano visavam ainda, associar desenvolvimento econômico e social, a partir das intervenções na economia, investindo em infra-estrutura industrial fundamental para o desenvolvimento econômico, porém, criando ferramentas e/ou mecanismos para controlar a acumulação do capital, em contrapartida, garantiria direitos sociais básicos à população como educação, saúde, segurança, transporte, assistência social etc. Essas mudanças deram novos rumos à economia levando ao naufrágio o liberalismo econômico, que foi incapaz de cumprir com seus principais objetivos: a garantia concreta do progresso econômico e mais distante, a não promoção do desenvolvimento social.

Para Behring (2000) o modelo de intervenção do Estado norte-americano se estendeu pelo mundo, sendo pertinente ressaltar o incremento das políticas sociais a partir da década de 1930, pois:

[...] aí estão os pilares teóricos do desenvolvimento do capitalismo pós-segunda guerra mundial. Ao keynesianismo agregou-se o pacto fordista – da produção em massa para o consumo de massa e dos acordos coletivos com os trabalhadores do setor monopolista em torno dos ganhos de produtividade do trabalho –, e estes foram os elementos decisivos, fortemente dinamizados pela guerra-fria e o armamentismo, da possibilidade político-econômica e histórica do Welfare State. E, as formulações sobre cidadania, num contexto de ampla utilização das estratégias fordistas-keynesianas, é paradigmática das transformações societárias deste período, em que o tema da política social ganha um novo estatuto teórico nas realidades concretas dos países, destacando-se o padrão de bem-estar social europeu. (BEHRING, 2000, p. 9-10).

Neste contexto, é bastante provável que os fundadores do Welfare State tenham reconhecido, de acordo com o pensamento marxista, que a brutal e livre acumulação de riquezas dos capitalistas gera, em conseqüência, o empobrecimento do proletariado, conduzindo-o à miséria. No entanto, em sua essência, os criadores do Estado de Bem-Estar não se ocuparam das causas que conduziram o sistema econômico ao colapso. A preocupação estava voltada para as suas conseqüências que, se propagaram com a Depressão da década de 1930. O principal objetivo na promoção de reformas encontrava-se em amenizar as tensões e possíveis conflitos entre as classes sociais, derivados das diferenças e desigualdades econômico-sociais.

A ferramenta inicial utilizada para promover a intervenção estatal no sistema capitalista foi o controle fiscal que agiu como propulsor de uma redistribuição de riquezas menos desigual, porém, sem prejudicar os processos de produção e acumulação do capital. Essa intervenção na economia visava garantir o pleno emprego, por intermédio da aplicação de baixas taxas de juros que, deveriam estimular o crescimento de empresas privadas que, por sua vez, aumentariam o número de contratações, além de implementar obras públicas e da fundação de empresas estatais que deveriam absorver um grande número de trabalhadores e, por último estendia aos desempregados a chamada .ajuda social.. Neste sentido, a estrutura político-administrativa cresceu consideravelmente, pois houve a necessidade da criação de mecanismos institucionais para a regulação da economia e, para a garantia da proteção social, segurança pública contra a desordem e a violência, promoveu-se, portanto, “uma nova articulação entre os princípios do Estado, mercado e comunidade, articulação esta mediada pelo Estado” (GROPPO, 2005, p. 71).

Este período, assentado na paz mundial, propiciou um grande crescimento da população, que por conseqüência, gerou um aumento significativo dos efetivos escolares e do tempo de escolaridade. A escola passou a ser encarada como meio a superar o atraso econômico, o autoritarismo e extinguir os privilégios das camadas dominantes. A escola e a escolaridade constituíam a alternativa de construir uma nova sociedade, mais justa, menos excludente, centrada na razão e no conhecimento científico, fundamentada na autonomia individual. Existia a crença de que através da escola pública e gratuita seria possível promover e estender o acesso à educação, garantindo a igualdade de oportunidades a todos os indivíduos. A escola nessa perspectiva era “uma instituição neutra, difusora de conhecimentos racionais e objetivos, selecionando seus alunos com base em critérios racionais” (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 16).

As garantias fornecidas ao proletariado pelo Estado de Bem-Estar Social supriram as necessidades básicas e imediatas individuais e coletivas, legitimando o capitalismo de face social-democrata. Este período para a família contemporânea se constituiu enquanto espaço privado, no qual a maior preocupação e interesse de seus membros encontram-se no companheirismo, na valorização da intimidade e na qualidade de suas relações. À medida que a família se interiorizou, conquistando uma maior independência e autonomia em relação ao parentesco e/ou parentela, a vizinhança e a própria comunidade, tornaram-se, automaticamente, mais dependentes das ações e intervenções do Estado e, este, por sua vez, tornou-se um elemento da vida doméstica (DURKHEIM apud SINGLY, 2007).

O Estado passou a intervir na ordem social, sexual e doméstica, garantindo, portanto, determinadas condições para o funcionamento da vida privada familiar. O crescimento da individualidade no interior da família, bem como, a liberalização de determinadas regras e convenções sociais, ocorreram em conseqüência do crescimento populacional, da expansão das cidades (urbanização) e da rápida disseminação de novas tecnologias. As transformações, desenvolvimento ou funcionalismo da família passaram a depender da morfologia da própria sociedade:

[...] A família moderna é uma instituição na qual os membros têm uma individualidade maior do que nas famílias existentes anteriormente. Essas divergências individuais se acentuam se consolidam e, como elas são os cernes da personalidade individual, esta vai necessariamente se desenvolvendo. Cada um constrói uma fisionomia própria, sua maneira pessoal de sentir e pensar. O fato dos indivíduos terem cada vez mais sua lógica própria tem como efeito diminuir o comunismo familiar, pois este supõe, ao contrário, a identidade, a fusão de todas as consciências em uma mesma consciência comum, que os envolve (SINGLY, 2007, p. 35).

Porém, as décadas de 1960 e 1970 revelaram que por trás da aparente tranqüilidade da sociedade regida por um Estado afetuoso, que promoveu inclusive, um maior acesso da população pobre à escolarização, pulsavam as contradições e as lutas de classe, que devem ser levadas em consideração em suas realidades históricas, pois são fundamentais para a compreensão da sociedade no mundo capitalista contemporâneo (GROPPO, 2005).

A concepção funcionalista da escola sofreu uma crise significativa na década de 1960 em razão da publicação de amplas pesquisas efetuadas sobre o desempenho escolar dos estudantes. Na França, a pesquisa foi realizada por uma equipe de pesquisadores do Institut National d.Études Démmographiques (INED) sob a coordenação de Alain Girard, com a publicação dos primeiros resultados no ano de 1963. Nos anos seguintes foram efetuadas novas pesquisas que revelaram a seleção social realizada pelos vários sistemas escolares, a desigualdade de oportunidades em razão da origem social e profissional, do meio cultural, do sexo etc. (PICUT, 1999). Nos Estados Unidos da América o Relatório Coleman (James William Coleman - 1966) apontou a importância das características familiares em detrimento dos recursos físicos e financeiros escolares, na explicação do aproveitamento escolar inferior das classes populares e minorias étnicas (CARVALHO, 2000). Estas pesquisas mostraram de forma clara:

[...] o peso da origem social sobre os destinos escolares. A partir desses indicadores tornou-se imperativo reconhecer que o desempenho escolar não dependia, tão simplesmente, dos dons individuais, mas da origem social dos alunos, de suas classes sociais, etnias, sexo, local de moradia, entre outros. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 16-17).

Por outro lado, a própria massificação do ensino produziu conseqüências inesperadas para a sociedade, pois o maior acesso à escolarização num sistema educacional elitista e autoritário não garantiu às camadas populares a obtenção de melhores empregos e salários; a tão sonhada ascensão social por meio da formação escolar foi frustrada em razão da grande desvalorização dos títulos escolares e da reprodução das desigualdades pela escola.

Hobsbawm (1998) convencionou chamar este período de A Revolução Cultural do Século XX, no qual padrões de comportamento, convivência e relações sociais foram alterados de maneira jamais vista na história e, o modelo de família nuclear burguesa começou a mudar significativamente, bem como as relações entre os sexos e as instituições sociais.

A Revolução Cultural produziu uma nova concepção de mundo e de sociedade para os séculos XX e XXI, pois o renascimento e a proliferação dos ideais liberais (neoliberalismo) pelo mundo garantiram a manutenção de uma ordem internacional injusta e excludente, com a permanência de imensas desigualdades sociais, o crescimento da distância entre os países centrais e periféricos, a consolidação de ideais conservadores, a valorização da liberdade do comércio, as privatizações em massa e, a restrição do papel do Estado, minimizando sua atuação nas questões sociais.

Em outras palavras, a (re) estruturação do sistema capitalista mundial – influenciou as relações de poder no interior da família, bem como, alteraram profundamente a sua constituição e sua relação com a escola. O aparecimento de novos arranjos familiares se deveu em parte às mudanças nos padrões públicos que “governavam a conduta sexual, a parceria e a procriação, sendo uma era de extraordinária liberalização para as mulheres e para os homossexuais, além de outras formas de dissidência cultural-sexual” (HOBSBAWM, 1998, p. 316).

Esta Revolução remete suas raízes, sobretudo, à emancipação da juventude, uma vez que se tornou para os capitalistas um público detentor de expressivo poder de compra/consumo, pois ingressavam no mercado de trabalho formal muito mais cedo que seus pais e, não auxiliavam nas despesas familiares, graças às inúmeras oportunidades de emprego oferecidas, sobretudo pela indústria. Este privilégio não se restringia aos homens, estendia-se às mulheres, que além de constituir mão-de-obra para a indústria, também trabalhavam – e, eram bem remuneradas –, em escritórios e lojas em plena expansão. As mudanças nos modos e costumes da juventude inspiraram-se na música (rock and roll) e na vestimenta (jeans), bem como, na oposição às leis e convenções estabelecidas, por meio da expressão intelectual sintetizada em cartazes e slogans como: “É proibido proibir”, “Tomo meus desejos por realidade, pois acredito na realidade de meus desejos” ou, ainda, “O pessoal é político”, importante “slogan do novo feminismo, talvez o resultado mais duradouro dos anos de radicalização” (Ibid., p. 325-326).

Eunice Fávero sintetiza com grande propriedade as mudanças geradas pela Revolução Cultural descritas por Hobsbawm:

[...] O modelo de família nuclear, que se estabeleceu como padrão no ocidente, começou a mudar, ainda que de forma desigual, em suas diversas regiões. Embora não tenha afetado todas as partes do mundo igualmente, de maneira geral aumentou a tendência de famílias chefiadas por mulheres e de pessoas vivendo sozinhas. A mudança na relação entre os sexos, um dos pontos centrais da revolução cultural, foi marcada pelo direito ao divórcio, nascimentos ilegítimos, aumento de famílias com apenas um dos pais (uma maioria de mães solteiras), além do aumento das uniões consensuais – com predomínio dos laços afetivos em detrimento da formalização da união. Também se caracterizou pela ampliação da cultura juvenil, com acentuado abismo entre gerações, revelado pela desvalorização de regras e valores da geração mais velha, implicadoras de controle do comportamento humano. Em síntese, a família tradicional teve seus laços afrouxados nas várias classes sociais. (FÁVERO, 2007, p. 120).

Singly (2007) apresenta uma leitura semelhante à de Hobsbawm em sua obra “Sociologia da Família Contemporânea”, ao afirmar que a família atual encontra-se centrada nas satisfações relacionais, diferindo do “modelo ideal de família” proposto por Parsons na década de 1960, que perdeu seu vigor e declinou em razão da “penetração dos ideais neoliberais em todo o mundo conduzindo a inserção efetiva das mulheres no mercado de trabalho, que por sua vez, passaram a conciliar a atividade profissional com a responsabilidade família”. O autor aponta, ainda, outros elementos que contribuíram para o aparecimento de novas formas de vida familiar como questões relativas à reprodução humana – controle da fecundidade por meio da contracepção –, caráter temporário dos vínculos conjugais, crescimento do número de pessoas morando sozinhas, crescimento do número de famílias chefiadas por mulheres, uniões livres e de recomposições familiares. Singly expõe para o pluralismo familiar como “resultado de uma profunda transformação das relações de gênero e da emergência de um novo equilíbrio entre autonomia individual e pertencimento familiar” (SINGLY, 2007, p. 11, 12 e 76).

Szymanski (2002, p. 37) compreende como família, “uma associação de pessoas que escolhe conviver por razões afetivas e assume um compromisso de cuidado mútuo”, e nos apresenta com base nos referenciais fornecidos por Kaslow, os seguintes tipos de composição familiar:

a) Família nuclear, incluindo duas gerações, com filhos biológicos;

b) Famílias extensas, incluindo três ou quatro gerações;

c) Famílias adotivas temporárias;

d) Famílias adotivas, que podem ser bi-raciais ou multiculturais;

e) Casais;

f) Famílias monoparentais, chefiadas por pai ou mães;

g) Casais homossexuais, com ou sem crianças;

h) Famílias reconstituídas depois do divórcio;

i) Várias pessoas vivendo juntas, sem laços legais, mas com forte ompromisso mútuo. (KASLOW apud SZYMANSKI, 2002, p. 37).

Portanto, essa diversidade obriga a se mudar o foco da estrutura da família nuclear, como modelo de organização familiar, para a consideração das novas questões referentes à convivência entre as pessoas na família e sua relação com a sociedade (SZYMANSKI, 2002, p.10).

Com o objetivo de clarificar as transformações pelas quais a família e a escola passaram nas últimas décadas, buscamos na sociologia de Pierre Bourdieu, através da compreensão de autores como Singly (2007), Ferreira (2002), Nogueira & Nogueira (2002), Carvalho (2000), Reis (2006), entre outros, algumas referências para aprofundar as discussões sobre essas instituições na atualidade. Para este autor a família contemporânea apenas se parece, apesar de suas transformações ao longo da História com a família antiga, explicitamente em seus objetivos, pois:

[...] tanto uma como a outra têm por função contribuir para a reprodução biológica e social da sociedade, procurando de uma geração a outra manter e, se possível, melhorar a posição da família no espaço social. Se a família moderna e a família antiga não são semelhantes, é porque os meios para obter tais objetivos mudaram. A continuidade da função de reprodução assegurada pela família foi dissimulada pelas transformações da sociedade e, assim, pelas transformações dos modos de transmissão. (SINGLY, 2007, p. 49).       

No que se refere à educação, a teoria sociológica de Pierre Bourdieu, fornece-nos respostas fundamentadas em princípios teóricos e empíricos para a questão das desigualdades escolares, fornecendo as bases para romper com a ideologia fundamentalista, baseada no dom e mérito pessoal. Entendemos que a principal contribuição de Bourdieu para a educação “foi que a partir de sua obra tornou-se impossível analisar as relações sociais e as desigualdades escolares como simples frutos das diferenças naturais entre os indivíduos” (FERREIRA, 2002, p. 114).

Destacando-se por apresentar uma reflexão singular sobre a prática sociológica, este intelectual nos fornece ainda, uma teoria sustentada na relação entre a origem social e sucesso escolar, que negam o paradigma funcionalista, sendo capaz de interpretar a família, a escola e a educação sob uma nova ótica:

[...] onde se via igualdade de oportunidades, meritocracia, justiça social, Bourdieu passa a ver reprodução e legitimação das desigualdades sociais. A educação perde o papel que lhe fora atribuído de instância transformadora e democratizadora das sociedades e passa a ser vista como uma das principais instituições por meio da qual se mantém e se legitimam os privilégios sociais. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 17).

Desta maneira, a escola passa a ser percebida como uma instituição a serviço da reprodução e afirmação da dominação e controle das elites, transmitindo uma cultura socialmente reconhecida como autêntica e caracterizada por Bourdieu (2004), por meio da seguinte síntese:

[...] Enquanto instrumentos estruturados e estruturantes de comunicação e de conhecimento que os sistemas simbólicos (língua, arte, ciência, religião, cultura etc.) cumprem a sua função política de instrumentos de imposição e de legitimação da dominação, que contribuem para assegurar a dominação de uma classe sobre a outra (violência simbólica) dando o reforço de sua própria força às relações de força que as fundamentam e contribuindo     assim, para a “domesticação dos dominados” (BOURDIEU, 2004, p. 11).

Neste sentido, a escola se constitui no lócus de reprodução das desigualdades sociais e culturais. Carvalho (2000), explica que existe uma estreita relação entre a cultura e as desigualdades escolares, uma vez que a escola pressupõe determinadas competências que devem ser adquiridas na instituição familiar. Neste sentido, estudantes das classes dominantes (média e alta) têm maior possibilidade de atingir melhores desempenhos escolares em detrimento daqueles que, teoricamente, não possuem uma bagagem cultural constituída através das relações familiares.

Essa autora afirma ainda, que as famílias mais abastadas matriculam seus filhos em boas escolas privadas e acompanham com regularidade o aprendizado e rendimento escolar de seus filhos, organizam seus horários de estudo e verificam as tarefas de casa constantemente. Em contrapartida, a população pobre encaminha suas crianças para escolas públicas, com professores que reclamam das dificuldades de aprendizagem e empenho dos alunos, bem como, da falta de participação dos pais na vida escolar de seus filhos:

[...] O sucesso escolar tem dependido, em grande parte do apoio sistemático da família que investe nos filhos, compensando tanto as dificuldades individuais quanto as deficiências escolares. Trata-se, em geral de família dotada de recursos econômicos e culturais, dentre os quais se destacam o tempo livre e o nível de escolarização dos pais. (CARVALHO, 2000, p. 144).        

Carvalho (2000) chama a atenção para a insistência do discurso em que a família tem que participar ativamente da vida escolar de seus filhos, sendo preciso considerar as famílias que não possuem cabedal cultural e nem disponibilidade de tempo em razão de assegurar a sua subsistência. Neste sentido, então, essas crianças estarão fadadas ao fracasso escolar. Portanto, é necessário atentar para o fato de que o aluno deve ser preparado de acordo com sua realidade histórica e social. A escola precisa aprender a conviver com as adversidades e as diversidades familiares, atendendo e auxiliando tanto as famílias que dispõem de tempo e participam de forma mais efetiva, quanto com as famílias em que os pais não têm tempo disponível para acompanhar mais de perto a vida escolar de suas crianças.

Portanto, a família ao assumir a responsabilidade educativa, que lhe é imposta pela sociedade, necessita de auxílio para desempenhar esta tarefa. Família e escola assumem a responsabilidade então, de preparar .os membros jovens para sua inserção futura na sociedade e para o desempenho de funções que possibilitem a continuidade da vida social. (SZYMANSKI, 2007, p. 98).

Para Reis (2006, p. 63) as transformações sofridas pela sociedade nas últimas décadas resultaram no aparecimento de novos valores e padrões comportamentais. Essas mudanças corroboram para as transformações de instituições seculares, como a família e a escola, alterando significativamente as relações estabelecidas entre os agentes sociais. Neste sentido, “é preciso compreender os conflitos vividos pela família e pela escola, quanto à delimitação de seus papéis”.

À medida que é influenciada pelas transformações do mundo contemporâneo, a família sofre em seu interior, alterações profundas nas relações estabelecidas entre os seus membros/integrantes. Portanto, .as imposições da vida cotidiana, em uma sociedade cada vez mais competitiva. e excludente, produzem, por conseqüência:

[...] uma redução do tempo possível para que os pais acompanhem a educação dos filhos. Além disso, muitos deles se sentem inseguros quanto ao tipo de educação que devem escolher. Envolvida num conflito de gerações, com a incerteza entre dar liberdade ou impor limites a todo custo, uma parte desses pais, passa a responsabilizar a escola pelo papel educativo que no passado era assumido pela família, especialmente as funções de transmissão de normas, limites e responsabilidades. (REIS, 2006, p. 64).

Para Fraiman (1997, p. 73-74) as mudanças no interior da família em razão de fatores endógenos, como a precária situação sócio-econômica, que conduzem o mantenedor – pai, mãe ou outro responsável – a jornadas extenuantes de trabalho, ao trabalho informal, ou ainda, ao subemprego, acabam por promover uma “falta de reconhecimento generalizado, pois não se dão atenção e, muito menos aos filhos” e, enfrentam “sérias dificuldades em encontrar tempo para estar mais presentes na vida escolar de seus filhos e na escola”.

Em outras palavras, Reis apresenta um fragmento do estudo realizado por Fraiman, que caracteriza com propriedade, as transformações nos padrões comportamentais da família e da escola:

[...] A escola vem aceitando cada vez mais a tarefa educativa que anteriormente era de responsabilidade da família. Muitos pais não têm internalizado um padrão de bem cuidar. Outro problema é a idealização que a escola faz a respeito da família do aluno, esperando dela determinadas atitudes, que não ocorrem em virtude da ausência, nesses pais, de um repertório cognitivo e comportamental. Em contrapartida existe certa resistência da escola em se aproximar dos pais. Fraiman defende que a escola deveria atualizar-se, compreender a família real e deixar de colocar-se como a grande sabedora. Para superar o distanciamento entre escola e família, é necessária a adoção de uma postura de cooperação e co-construção do processo educacional. (FRAIMAN apud REIS, 2006, p. 63).

Szymanski (2007, p. 100, 101 e 177) compreende que a “ação educativa da família difere da ação educativa da escola, em seus objetivos, conteúdos e métodos”, bem como o comportamento das famílias de camadas sociais diferentes, são distintos em relação à escola. Pois, nem todas as famílias se “engajam num projeto coletivo de melhoria do ensino e das relações da escola com a comunidade”. Famílias com melhor condição econômico-financeira, em sua maioria, possuem uma melhor escolarização e a “facilidade de verbalização possibilitam um maior diálogo e criticidade com relação à escola, em contrapartida, famílias das classes trabalhadoras não conseguem ou não ousam” estabelecer tal relação. O estabelecimento de um intercâmbio entre a família e a escola é imprescindível na complexa sociedade do século XXI. “É importante considerarmos as diferentes formas de relações sociais propostas pelos vários contextos sociais pelos quais transitamos”, para que seja possível estabelecer uma “relação horizontal e dialógica entre a família e a escola”.

Precisamos considerar, por um lado, de acordo com Moraes e Silva (2006, p. 68), as transformações sofridas pela escola, pois esta não mais representa uma “instância salvadora e incontestável em seus afazeres educacionais”, entretanto ainda, reproduz o discurso das elites dominantes, simbolizadas pelas idealizações da família nuclear burguesa, e das políticas neoliberais autoritárias que cristalizam a reprodução das desigualdades. Por outro lado, as expectativas em relação à família encontram-se no imaginário coletivo de que ela seja capaz de produzir:

[...] cuidados, proteção, aprendizado de afetos, construção de identidades e vínculos relacionais de pertencimento e inclusão social na comunidade e sociedade em que vive. No entanto, tais expectativas são possibilidades e não garantias, somando-se a isso o contexto esfacelador de suas possibilidades e potencialidades em que se insere a família contemporânea, em tempos de desemprego estrutural, estresse familiar, divórcio e mulheres chefes de família. (MORAES E SILVA, 2006, p. 69).

Neste sentido, ao cumprir em suas limitações sua função social, tanto a escola quanto a família, expostas aos fatores externos que lhes afetam – neoliberalismo, globalização, empregabilidade etc. –, precisam estabelecer e manter uma relação mais intensa e efetiva, pois estas instituições ao aproximarem-se, visando o bem comum, podem produzir por resultado um ganho positivo, respondendo e contemplando suas necessidades, possibilitando a garantia de direitos que lhes têm sido negados no mundo capitalista neoliberal.

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Flávio Reis dos Santos

Doutorando em Educação pela Universidade Federal de São Carlos

Professor da Secretaria de Educação a Distância da Universidade Federal de São Carlos

 

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