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A Eficácia da Didática do Ensino Superior

Por: Julio Moreira dos Santos Neto

Resumo

A formação de um educador como profissional na área acadêmica fica muito além de sua experiência prática e seus conhecimentos fora dela. É preciso de conhecimentos que criem uma interface entre o empirismo e a arte de como ensinar de forma científica. Neste contexto, a titularidade de um docente com vasta experiência não-acadêmica e com formação pedagógica e didática, tendo como pilares a arte e ciência da educação e do ensino, é de essencial importância para que a educação chegue aos educandos de forma correta e assimilativa. A didática do ensino é uma extraordinária técnica para o ensinamento dos educandos, pois mostra que saber ensinar não é somente ter experiência fora da sala de aula. Precisa saber como lhe dar com os alunos de forma científica, apresentando as técnicas corretas para o ensino-aprendizado correto. Ao explicar como a Didática do Ensino Superior pode ser eficaz na formação do educando, será apresentado seu conceito histórico e o reconhecimento pela importância do ensino ou da aprendizagem. Também, serão contrastadas as diferentes abordagens a cerca do processo de aprendizagem e os princípios da Pedagogia e da Andragogia, bem como os fatores que contribuem para eficácia da aprendizagem.

1 Introdução

As relações entre o corpo docente e discente no âmbito de ensino-aprendizagem nas escolas de Ensino Superior do Brasil vêm se aperfeiçoando de acordo às exigências dos novos tempos. O aprendizado está tomado novas dimensões no que diz respeito à ciência da educação (Pedagogia) e a arte de ensinar (Didática). A profissão de professor não pode ser considerada como um mero hobby, entendimento que tem ser erradicado pelas universidades. Dessa forma, os profissionais de outras áreas, principalmente os bacharéis, cogitam que ensinar é simplesmente “passar” para outras pessoas o que foi absorvido no campo empírico.

Há muito tempo prevaleceu no âmbito do Ensino Superior a crença de que, para tornar um bom professor, bastaria ter boa comunicação e arraigados conhecimentos relacionados à matéria que se quer lecionar. A justificativa para essa afirmativa é que o corpo discente das universidades e faculdades, em sua maioria, é constituído por adultos, que, diferentemente do corpo discente do ensino básico, integrado por crianças e adolescentes, jamais necessitaria de auxilio pedagógico. Por essa razão, é que até recentemente não se verificava preocupação explicita das autoridades educacionais com a preparação dos professores para o Ensino Superior. Ou melhor, a preocupação existia, mas só com a preparação de pesquisadores, subtendendo que quanto melhor o pesquisador fosse, mais competente professor seria.

Ensinar é uma arte, e está num grau de competência muito superior aos concebidos por esses profissionais, razão pela qual, quando olhado para esse lado de entendimento, desqualificam o ensino-aprendizado das instituições de Ensino Superior que, por sua vez, ficavam submetidas á empregá-los, mesmo não sendo qualificados como tal.

Na realidade de hoje, as escolas de Ensino Superior, em relação às questões educacionais, não admite mais justificativas desse tipo. Para qualquer professor agora é necessário não apenas firmes conhecimentos na área que pretende lecionar, mas também de astúcia na área pedagógica para tornar o aprendizado mais eficaz. Além disso, é necessário que o professor universitário tenha conhecimento de mundo, de ser humano, de ciência e de educação, compatível com as características de sua função.

As falhas na formação do professor universitário ficam bem óbvias nos levantamentos que se realizam com o corpo discente ao longo do curso. Assim, é comum verificar que a maioria dos julgamentos negativos direcionados aos professores concerne-se a falta de didática. Nesse aspecto, é que muitos educadores universitários vem realizando cursos de Didática do Ensino Superior, que são oferecidos em nível de pós-graduação com uma freqüência cada vez maior por instituições de Ensino Superior.
Portanto, a finalidade desse estudo é de conquistar a eficácia da Didática do Ensino Superior, apresentando os melhores métodos de ensino-aprendizagem, com as melhores técnicas de sua exposição.

2 A didática e a formação do professor

O termo “didática” deriva do grego didaktiké, que significa arte de ensinar. Segundo GIL (2007, p.2) seu uso foi difundido com o aparecimento da obra de Jan Amos Comenius (1592- 1670), Didática Magna, ou Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, publicada em 1657. Hoje são muitas as definições para esse termo, mas quase todas apresentam como ciência, arte ou técnica de ensino. A Pedagogia é reconhecida como a arte e a ciência da educação, enquanto a Didática é conhecida como a ciência e a arte de ensino. Para Masetto apud Gil (2007, p.2), “Didática é ‘o estudo do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e de seus resultados’ e surge quando há intervenção dos adultos na atividade de aprendizagem dos jovens e crianças através de planejamento e pré-exame do ensino, que difere das intervenções feitas ao modo espontâneo de antes.

Até o final do século XIX, a Didática era fundamentada quase exclusivamente nos conhecimentos filosóficos. Segundo GIL (2007) isso pode ser constatado não somente nas obras de Comenius, mas também nas de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Johann Friedrich Herbart (1777-1841) e de outros pedagogos desse período. Os trabalhos desses autores são bastante adiantados em relação às concepções psicológicas dominantes da época.

A partir do final do século XIX, a Didática passou a buscar fundamentos também nas ciências, especialmente na Biologia e na Psicologia, graças às pesquisas experimentais. No início do século XX, surgem os movimentos de reforma escolar tanto na Europa quanto na América. Por conseguinte, esses movimentos reconheciam a insuficiência da didática tradicional e aspiravam a uma educação que levasse em conta os aspectos psicológicos envolvidos no processo de ensino. Essas tendências pedagógicas são denominadas de Pedagogia da “Escola Nova”. Esses movimentos surgiram dentro de um contexto histórico-social que teve como foco principal o processo de industrialização, com a burguesia reafirmando a supremacia de sua classe e difundindo suas idéias liberais.

A Escola Nova tinha a pretensão de ser um movimento de renovação pedagógica, e fundamentalmente técnico, que buscava a aplicação educativa de conhecimentos derivados das ciências do comportamento. No entanto, a partir do século XX á didática passou a seguir os princípios da Escola Nova. Nessa perspectiva, passou-se a valorizar os princípios de atividade, liberdade e individualização. Exclui-se a visão de que a criança era um adulto em miniatura, acreditando nela como um ser capaz de se adaptar a cada uma das fases de sua evolução. A idéia basilar da Escola Nova é de que o aluno aprende melhor por si próprio. A preocupação com as diferenças individuais e a utilização do lúdico educativo passaram, portanto, a ter maior destaque. Nesse momento a Escola Nova passou a considerar o aluno como sujeito da aprendizagem. O professor ficaria incumbido de colocar o aluno em situações de mobilização global de suas atividades, possibilitando a manifestação de atividades verbais, escritas, plásticas, ou de qualquer outro tipo. O centro da atividade escolar não seria, no entanto, nem o educador nem a matéria, mas o aluno ativo e investigador. Ao professor caberia essencialmente incentivar, orientar e organizar as situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades e as características individuais dos alunos.

No Brasil, os conceitos da Escola Nova foram conhecidos na década de 1920 e com muito prestígio após a Revolução de 1930, graças ao trabalho de educadores como Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Estes conceitos, portanto, receberam enumeras criticas, principalmente de educadores clássicos. A Escola Nova foi acusada de não exigir nada dos alunos, de abrir mão dos conteúdos tradicionais e de acreditar ingenuamente em sua espontaneidade. Mesmo com as mudanças entrelaçadas da Revolução de 1930, não foram suficientes para abalar significativamente o conservadorismo das elites brasileiras. A Escola Nova não conseguiu modificar de maneira significativa os métodos utilizados nas escolas brasileiras.

Do início da década de 1950 a 1970 o ensino da Didática privilegiou métodos e técnicas de ensino com vistas a garantir a eficiência da aprendizagem dos alunos e a defesa de sua neutralidade científica. O tecnicismo passa a assumir um posicionamento fundamental da educação e principalmente no ensino da didática. A didática passou a salientar a elaboração de planos de ensino, a formulação de objetivos, a seleção de conteúdos, as técnicas de exposição e de condução de trabalhos em grupo e a utilização de tecnologias a serviço das atividades educativas. A didática passa a ser vista como um conjunto de estratégicas para o alcance da obtenção da educação, confundindo-se com a metodologia do ensino. Seus propósitos eram, entretanto, os de fornecerem ajudas metodológicas aos educadores para ensinar bem, sem se perguntar a serviço do que e a quem ensina.

No fim da década de 1970 acentuaram-se as críticas a essa didática com caráter instrumental, sobretudo em relação às conjecturas da neutralidade científica e técnicas que a envolvem. A didática, nessa ótica, pode ser entendida como um conjunto de conhecimentos técnicos apresentados de forma global e não vinculados aos problemas que fazem parte dos sentidos e dos fins educacionais. As principais críticas a essa didática tem sido feitas por educadores vinculados ao seguimento conhecido como didática crítico-social dos conteúdos. Quem as defende acredita que é necessário, em primeiro lugar, definir um projeto de sociedade que complete a escola com função de transformação da realidade na qual se inseri. A partir daí, vai em busca de uma proposta pedagógica que conduza o aluno de forma que, como cidadão, ele possa transformar a realidade existente. José Carlos Libâneo afirma num de seus textos que:

Insistimos bastante na exigência didática de partir do nível de conhecimento já alcançado, da capacidade atual da assimilação de desenvolvimento mental do aluno. Mas, atenção: não existe o aluno em geral, mas um aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um grupo social de cultura determinado, sem que essas circunstâncias interferem na capacidade de aprender, nos seus valores de atitudes, na sua linguagem e suas motivações. Ou seja, a subjetividade e a experiência sociocultural dos alunos são o ponto de partida para a orientação da aprendizagem. Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade dos alunos, sua linguagem, suas percepções, sua prática de vida. Sem essa disposição, será incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas, relacionados com os conteúdos, condição para conseguir uma aprendizagem significativa. [...] A didática hoje precisa comprometer-se com a qualidade cognitiva das aprendizagens e esta, por sua vez, está associada à aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como pode ajudar os alunos a se construírem como sujeitos pensantes, capaz de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, para se defrontarem com dilemas e problemas da vida prática. [...] Para adequar-se as necessidades contemporâneas relacionadas com as formas de aprendizagem, a didática precisa estabelecer a investigação sobre o papel mediador do professor na preparação dos alunos para pensar. [...] Nesse caso, a questão está em como o ensino pode impulsionar o desenvolvimento das competências cognitivas mediante a formação de conceitos teóricos. Ou, em outras palavras, o que fazer para estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver competências e habilidades mentais (LIBÂNEO, 2001, p.3).

Segundo CASTRO (1991, p. 21) O debate em relação á didática é muito concentrado. Na verdade, essa disciplina nuca foi fechada em si mesma. É o que prova a própria necessidade de várias qualidades: didática renovada, psicológica, sociológica, filosófica, moderna, geral, especial etc. Essa polêmica, entretanto, não parece com tanto destaque em relação ao ensino universitário.

Embora vários estudiosos da educação insistam na importância da aquisição de conhecimentos e habilidades pedagógicas pelos professores no mesmo nível de ensino, muito deles não reconhecem a importância da didática para sua formação.

Cabe ressaltar que vários professores universitários não dispõem de preparação pedagógica. E também, ao contrário dos que lecionam em outros níveis, muitos professores universitários exercem duas atividades: a de profissional de determinada área e a de docente, com ênfase na primeira. Por essa razão, conferem menos atenção às questões de natureza didática de que os professores dos demais níveis, os que recebem formação pedagógica.

No Ensino Superior é onde menos se verifica a diversidade em relação às práticas didáticas. As aulas expositivas são as mais freqüentes e o professor de modo em geral aprende a ensinar com treinamentos pré-estabelecidos, ensaios e simulações. O educador compõe a principal fonte sistemática de informações, e uma das habilidades que mais incentivam os alunos, a de memorização. A prática mais constante de avaliação da aprendizagem consiste na aplicação de provas, usando como critério autoritário, em relação ao aluno, a mensuração numérica do que o discente “aprende”, muito das vezes através de notas subjetivas. Aos alunos, entretanto, cabe sua colocação na condição de ouvintes e esperar que os professores ministrem corretamente. CUNHA (1997, p. 26) afirma que “...os professores criam um certo sentimento de culpa se não são eles que estão ‘em ação’, isto é, ocupando espaço com a palavra em sala de aula”.

3 Ensino-aprendizagem

Uma dos questionamentos relacionados com a ação do professor universitário refere-se à relação entre ensino e aprendizagem. Esse assunto é bastante controvérsio, apesar de alguns autores considerarem uma falsa polêmica.

Uma das opções feitas pelo professor é dada entre o ensino ministrado e a aprendizagem adquirida pelo aluno. Muitos professores ao se colocarem á frente da sala de aula, tendem a se ver como especialistas na disciplina que ministram a um grupo de alunos interessados em assistir suas aulas. As atividades desses professores que faz a reprodução dos processos pelos quais passaram ao longo da sua formação, concentram-se em suas qualidades e habilidades.

Esses professores percebem-se como especialistas em determinada área do conhecimento e cuidam para que seu conteúdo seja conhecido pelos alunos. Os alunos, por sua vez, recebem as informações, que é transmitida em coletividade, demonstrando ainda a receptividade e a assimilação correta por meio de tarefas ou provas individuais. Suas preocupações são expressas por meio de questões como: “Que programa devo seguir?”, “Que matéria devo dar?”, “Que critério devo utilizar para aprovar ou reprovar os alunos?”.

Entretanto, há educadores que vêem os alunos como os principais agentes do processo educativo. Verificam como estão suas aptidões, suas necessidades e interesses, para que possam buscar as melhores informações e auxiliá-los no desenvolvimento de suas habilidades, na modificação de atitudes e comportamentos e na busca de novos significados das coisas e dos fatos. As atividades desses educadores estão centradas nos discentes, em suas aptidões, capacidades, expectativas, interesses, possibilidades, oportunidades e condições para aprender. Atuam, portanto, como facilitadores da aprendizagem. Os educadores progressistas, preocupados com uma educação para mudança, constituem os exemplos mais claros de adoção desta postura. Nessa ótica, os discentes são incentivados a expressar suas próprias idéias, a investigar com independência e a procurar os meios para o seu desenvolvimento individual e social.

À medida que cresce a ostentação na aprendizagem, o professor deixa de ensinar para poder ajudar ao aluno a aprender. Nesse contexto, educar deixa de ser a arte de mera introdução de conhecimentos. Então, as preocupações dos professores começam a mudar para expressões como: “Quais as expectativas dos alunos?”, “Em que media determinado aprendizado poderá ser significativo para eles?”, “Quais as estratégias mais adequadas para facilitar seu aprendizado?”.

Agora, o professor passa a enfatizar um outro lado, o que transforma, substancialmente, sua nova e diversificada atuação. Dentro dessa melhor atuação, costuma-se lembrar que o magistério é uma vocação, que a missão do professor é a de ensinar, que para isso é que ele se preparou e que, à medida que ele vai afunilando com especializações na matéria de seu domínio, ninguém melhor do que ele poderá contribuir para o aprendizado dos alunos.

Há muitas críticas feitas contra aos procedimentos elaborados por professores que dão ênfase ao ensino. Segundo FREIRE (2002, p.86):

... a narração de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, os transformam em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vai enchendo os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixarem totalmente “encher”, tanto melhores educandos serão.

De certo que as expectativas educacionais de hoje estão em concorrência para valorizar a ênfase na aprendizagem dos discentes sobre os ensinos de seus professores. O que mais interessa é a obtenção de uma consciência científica, desenvolvimento da capacidade de análise, síntese e avaliação, bem como aprimoramento da imaginação criadora. O educador do Ensino Superior tem um papel muito importante na sociedade, passando a ser, entretanto, o formador de pessoas, preparando-as para vida e para cidadania e treinando-as como agentes privilegiados do progresso social.

Há educadores que exageram na tensão quando são colocadas às qualidades pessoais de amizade, carinho compreensão, amor, tolerância, abnegação e simplesmente excluem a tarefa de ensinar de suas reflexões funcionais. Arraigados nos preceitos de que “ninguém ensina ninguém”, muitos professores simplesmente se eximem da obrigação de ensinar. Na verdade, o que passam a fazer é dissimular sua competência técnica. Contudo, de acordo que cresce o desprezo desses professores pelo ensino, “entram no jogo das classes dominantes, pois a estas interessa um professor bem comportado, um missionário de um apostolado, um abnegado; tudo, menos um profissional que tem como função principal o ensino” (ALMEIDA apud GIL, 2007).

No pensamento de muitos professores universitários, essa controvérsia não existe. Boa parte desses educadores aprendeu sua profissão como os antigos aprendiam: fazendo. Os professores das universidades jamais recebem uma preparação pedagógica específica e mesmo ao longo da sua vida profissional raramente tem a oportunidade de participar em cursos, seminários ou reuniões sobre métodos de ensino e avaliação da aprendizagem. A pedagogia fica, portanto, ao bel-prazer dos dons de cada educador.

Ocorre que a grande maioria dos professores universitários ainda vê o ensino, principalmente como transmissão de conhecimento, através das aulas expositivas. Muitos estão, certamente, atentos às inovações pedagógicas, sobretudo no que se concerne à tecnologia material de ensino. Entretanto, muitos mantêm uma atitude conservadora. Não significa que a maior parte dos professores tenha práticas indolentes quanto à qualidade do ensino que são devotados, mas sabem que, de modo geral, não conseguem muito estímulo na realização de sua capacidade pedagógica e que, muitas das vezes nem dispõe de informação sobre a evolução da pedagogia universitária.

Entretanto, houve progressão em relação à pedagogia do Ensino Superior com novos conceitos e novos métodos. O discente que antes era visto como sujeito passivo é hoje substituído pelo sujeito ativo da aprendizagem. Ele vai atrás das informações ativamente de forma complementar e necessária para a solução dos seus problemas, organizando racionalmente os conhecimentos que adquiri e agrupando o que lhe éhe e problemas concretos estruturando racionalmente os conhecimentos que vai adquirindo entrelaçando o que çhe transmitido com o que ele próprio procura. Portanto, o ensino passa a ser mais do que uma mera transmissão de conhecimento, exigindo que haja fornecimento de métodos e de ferramentas para desempenho desse papel ativo. Assim, o foco principal na ação educativa transfere-se, em grande parte, do ensino para aprendizagem. O papel do educador do Ensino Superior passa a mudar com isto. Resumindo, a principal atenção na arte de educar é a fazer a passagem, na sua grande maioria, do ensino para aprendizagem. Neste ato, o professor, mais do que “arrotador” de conhecimentos, é um facilitador da aprendizagem.

Embora essa controvérsia persista, fica mais fácil constatar que a maneira de ensinar torna-se muito mais eficaz quando os alunos de fato participam. As aulas tornam-se muito mais ativas e atraentes quando são entrecortadas com perguntas feitas aos alunos. Os alunos passam a enxergar outros rumos diferentes, conforme vão respondendo e se interagindo. As respostas fomentam novas informações adicionais que, por sua vez, suscitam outras perguntas, e consequentemente, outra resposta, obtendo uma retroalimentação positiva. É assim que as aulas passam geralmente a requerer uma breve revisão, que é feita in loco com a participação dos alunos.

O professor passa agora a ter um papel mais difícil. Não pode limitar-se somente a explanar a matéria; tem que se preparar para, a qualquer momento, ter que reorientar a aula, dar-lhe uma nova dimensão. Precisa se certificar de que a aula que ministra é superior à leitura de um livro ou à assistência a um filme.

4 Abordagem do processo de ensino

A educação jamais poderá ser uma realidade acabada. Por ter características de fenômenos humanos e históricos, tende a ser abordada sob diferentes aspectos. MIZUKAMI (1986) apud GIL (2007 p.10). define cinco abordagens: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural, que serão apresentadas a seguir.

A abordagem tradicional privilegia o professor como especialista, como elemento fundamental na transmissão dos conteúdos. O aluno considerado um receptor passivo, até que, de posse dos conhecimentos necessários, torna-se capaz de ensiná-los a outros e a exercer eficientemente uma profissão. Essa abordagem denota uma visão individualista do processo educativo e do caráter cumulativo do conhecimento. O ensino é caracterizado pelo verbalismo do professor e pela memorização do aluno. Sua didática pode ser resumida em “dar a lição” e “tomar a lição”, e a avaliação consiste fundamentalmente em verificar a exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em aula.

Para a abordagem comportamentalista ou behavioristas, o conhecimento é resultado direto da experiência. A escola é reconhecida como a agência que educa formalmente e os modelos educativos são desenvolvidos com base na análise dos processos, por meio dos quais os comportamentos são modelados e reforçados. O professor é visto como um planejador e educacional que transite conteúdos que tem como objetivo o desenvolvimento de competências. Para Skinner, um dos principais teóricos desta abordagem, a realidade é um fenômeno objetivo e o ser humano é um produto do meio, podendo, portanto, ser controlado e manipulado. Dessa forma, o ensino se dá num processo que tem como modelo a instrução programada, na qual assume fundamental importância o controle do trabalho pelo professor, não sendo relevante as atividades autônomas dos estudantes.

A abordagem humanista foca predominantemente o desenvolvimento da personalidade dos indivíduos e tem Carl Rogers como um de seus principais teóricos. O professor não transmite conteúdos, mas dá assistência aos estudantes, atuando como facilitador da aprendizagem. O conteúdo emerge das próprias experiências dos estudantes, que são considerados num processo contínuo de descoberta de si mesmos. A ênfase é no sujeito, mas uma condição necessária para desenvolvimento individual é o ambiente. Assim, a escola é vista como a instituição que deve oferecer condições que possibilitem a autonomia dos alunos.

A abordagem cognitivista é fundamentalmente interacionista. O conhecimento é entendido como o produto das interações entre sujeito e objeto, não enfatizando nenhum pólo dessa relação, como acontece na abordagem comportamentalista, que enfatiza o objeto, e na humanista, que enfatiza o sujeito. Os principais representantes desta corrente são Jean Piaget e Jerome Bruner. O Cognitivismo considera o indivíduo como um sistema aberto, que passa por estruturações sucessivas, em busca de um estágio final nunca alcançado completamente. Assim, a escola deveria proporcionar aos estudantes oportunidades de investigação individual que lhe possibilitasse aprender por si próprio. O ensino compatível com essa abordagem deveria fundamentar-se no ensáio-e-erro, na pesquisa e na solução de problemas por parte dos estudantes e não na aprendizagem de definições, nomenclaturas e fórmulas. A estratégia geral do processo seria a de ajudar ao estudante no desenvolvimento de um pensamento autônomo, crítico e criativo. Não seriam privilegiadas ações finalistas, mas mediadoras do processo de aprendizagem. Estas deveriam contribuir para organização do raciocínio com vistas a lidar com informações estabelecer relações entre conteúdos e conduzir a uma generalização cognitiva que possibilitasse sua aplicação em outras situações e momentos da aprendizagem. Aos professores caberia proporcionar a orientação necessária para que os objetos pudessem ser explorados pelos estudantes sem o oferecimento de soluções prontas.

A abordagem sociocultural enfatiza os aspectos socioculturais que envolvem o processo de aprendizagem. Assim como o construtivismo, esta abordagem pode ser considerada interacionista. No entanto, confere ênfase especial ao sujeito como elaborador e criador do conhecimento. O ser humano torna-se efetivamente um “ser sujeito” à medida que, integrado ao seu contexto, reflete sobre ele e toma consciência de sua historicidade. A educação torna-se, portanto, fator de suma importância na passagem das formas mais primitivas de consciência crítica. Sendo o ser humano sujeito de sua própria educação, as ações educativas devem ter como principal objetivo promovê-lo e não ajustá-lo a sociedade. Um dos principais representantes desta corrente é Paulo Freire, para quem existe uma verdadeira educação problematizadora, que auxilia na superação da relação opressor-oprimido. A essência desta educação a dialogicidade, por meio da qual educar e educando tornam sujeitos de um processo em que crescem juntos. Nessa abordagem, o conhecimento deve ser entendido como uma transformação contínua e não transmissão de conteúdos programados.

5 Pedagogia e Andragogia

Embora o educador seja visto como o principal elemento do processo de aprendizagem, ele não tem por natureza o domínio total de fatores que estão relacionados aos estudantes, tais como suas particularidades pessoais, necessidades e interesses. Na maioria das circunstâncias, não detém capacidade de influenciar a políticas organizacionais e administrativas da escola. Entretanto, ele responde muito bem, ao conhecimento da disciplina que ministra, as habilidades para comunicação dos conteúdos, a maestria em relação ao uso de recursos instrucionais e ao clima estabelecido em sala de aula. Se não for responsável para tanto não será apto eticamente e nem digno de sua profissão de professor.

A preparação dos educadores para o ensino básico é oferecida em qualquer curso de disciplinas de cunho pedagógico. A palavra pedagogia refere-se somente à condução de crianças; cursos dessa natureza não seriam adequados para a preparação de professores universitários, cujos alunos, embora nem sempre sejam adultos, estão mais próximos dessa etapa da vida do que da infância. Por essa razão é que a partir do último quartel do século XX, graças ao aparecimento do livro the modern practice of adult education de Malcom Knowles (1970), começou a popularizar-se o termo andragogia para referir-se à arte e a ciência de orientar adultos a aprender.

A andragogia fundamenta-se nos seguintes princípios:

Conceito de aprendente. Este conceito é adotado como alternativa ao de “aluno” ou “formando”. O aprendente, ou aquele que aprende, é autodirigido, o que significa que a responsável pela sua aprendizagem e estabelece e delimita o seu percurso educacional.

Necessidade do conhecimento. Os adultos sabem melhor do que as crianças da necessidade de conhecimento. Eles se sentem muito mais responsáveis pela sua aprendizagem e pela delimitação de seu percurso educacional.

Motivação para aprender. O modelo andragógico leva em conta as motivações externas, como melhor trabalho e aumento salarial, mas também, valoriza, particularmente, as motivações internas relacionadas com sua própria vontade de crescimento, como auto-estima, reconhecimento, autoconfiança e atualização das potencialidades pessoais.

Papel da experiência. Os adultos entram num processo educativo com experiências bastante diversas e é a partir delas que eles se dispõem a participar ou não de algum programa educacional. Por isso, essas experiências devem ser aceitas como fonte de recursos a serem valorizados e partilhados, servindo base para a formação acadêmica. Os conhecimentos dos professores e os recursos institucionais, como os livros e as projeções, são fontes que por si só não garantem o interesse pela aprendizagem. Devem ser vistos como opções que são colocadas à disposição para livre escolha do aprendiz.

Prontidão para o aprendizado. O adulto tem uma orientação mais pragmática do que a da criança. O adulto está pronto para aprender o que decide aprender. Ele se torna disponível par aprender quando pretende melhorar seu desempenho em relação a determinado aspecto de sua vida. Sua seleção de aprendizagem é natural e realista; por isso, muitas vezes ele se nega a aprender o que os outros lhe impõem. Além disso, sua retenção tende a decrescer quando percebe que o conhecimento não pode ser aplicado imediatamente. Assim, convém organizar as experiências de aprendizagem de acordo com as unidades temáticas que tenham sentido e sejam adequadas às tarefas que os adultos são solicitados a realizar nos seus diversos contextos de vida.

Dessa forma, uma educação no contexto andragógico requer elaboração de diagnósticos de necessidades e interesses dos estudantes; definição de objetivos e planejamento das tarefas com a participação dos estudantes; estabelecimento de um clima cooperativo, informal e de suporte a aprendizagem; seleção de conteúdos significativos para os estudantes; definição de contratos e projetos de aprendizagem; aprendizagem orientada para tarefas ou centrada em problemas; uso de projetos de investigação, estudo independente e técnicas vivenciais; valorização da discussão e da solução de problemas em grupo; utilização de procedimentos de avaliação diretamente relacionados à aprendizagem.
Embora a adoção do conceito de Andragogia não seja consensual, pode-se afirmar que a prática docente do professor universitário pode ser significativamente melhorada com a adoção de seus princípios.

6 Eficácia da aprendizagem

Para garantir um aprendizado eficaz alguns fatores entram em confronto para que os discentes se capacitem e tentam compreender fatos e teorias, desenvolvendo habilidades para resolução de problemas mais complexos. Há três fontes individuais que influenciam de aprendizagem: o estudante, o professor e o curso. Essas fontes, no entanto, relacionam entre si algumas variáveis. As relacionadas aos alunos referem-se as suas aptidões, aos seus hábitos de estudo e a sua motivação. As variáveis relacionadas aos professores referem-se principalmente aos conhecimentos relativos à matéria a suas habilidades pedagógicas, a sua motivação e sua percepção a cerca da educação. As variáveis relacionadas ao curso, por fim, referem-se aos objetivos propostos e aos métodos utilizados para melhor alcançá-los.

6.1 Valores direcionados aos alunos

As diferenças individuais que são relacionadas às habilidades dos estudantes são constituídas, substancialmente, com grande influência pela aprendizagem. Em muitos cursos, o nível intelectual dos alunos, suas aptidões específicas, assim como os conhecimentos e as habilidades desenvolvidos anteriormente, explicam, em boa parte, as diferenças de desempenho dos alunos. Os estudantes com um bom talento para ciências exatas, têm fácil capacidade de aprendizado no que diz respeito aos conteúdos das disciplinas de um curso de engenharia e matemática. Esse aprendizado, entretanto, será muito difícil para os alunos com talento e aptidão verbal.

Para um educador humanista, segundo GIL (2007, p.14), que luta para vencer as desigualdades sociais e para promover o desenvolvimento dos educandos, é muito difícil observar a importância das diferenças individuais no desempenho acadêmico. Nestes termos, a sua atuação sempre estará voltada, constantemente, para situações relativas. Não há, entretanto, como desconsiderar os resultados das pesquisas psicológicas e as experiências dos professores universitários, que indicam a importância, ainda que relativa, das diferenças individuais. Por esse motivo, é que os educadores devem levar em consideração tanto o peso desses fatores, quanto a condução de suas aulas e a avaliação da aprendizagem no planejamento.

A motivação é um outro fator determinante do sucesso da aprendizagem dos alunos. É a mola propulsora da ação e tem origem numa necessidade. Assim, à medida que o educando sente necessidade de aprender, tende buscar fontes capazes de satisfazê-las, tais como leituras, aulas e discussões. O incentivo causado pela motivação é de fácil verificação. Alunos motivados aprendem muito mais do que os alunos não motivados. Além disso, a motivação constitui um problema muito complicado, pois, tendo origem numa necessidade, não pode, a rigor, ser determinada pelo um fator externo, como a ação educativa do professor.

Entretanto, isso não significa que este não dispunha de elementos para nortear a motivação dos alunos a alvos apropriados.
Outro fator de grande relevância é a forma habitual de convivência de cada aluno a cerca da aprendizagem. Alunos que planejam seus estudos para alcançar seus objetivos fazem anotações das aulas, adotam técnicas de leitura e revisam constantemente a matéria, ainda costumam ser os melhores em sala de aula. E é interessante considerar que de todas as variáveis relacionadas à aprendizagem, estas são as que mais facilmente podem ser manipuladas pelos alunos com vista ao sucesso. Por essa razão, é que se propõem aos professores não só apenas que ensinem a matéria, mas também que ensinem seus alunos a aprender.

6.2 Valores direcionados aos professores

As habilidades, motivações e hábitos de alunos em relação aos estudos, não são, suficientemente, os sucessos da melhor aprendizagem. Cabe, portanto, considerar o papel do professor nesse processo.

O que mais se considera importante é o conhecimento de que professor dispõe, em relação à matéria que ensina. Nesse sentido, o educador que conhece bem os conteúdos da disciplina que ministra, demonstra muito mais segurança ao ensinar, expõe com maior propriedade e é capaz de responder sem maiores dificuldades as perguntas formuladas pelos alunos. No entanto, há outros fatores a serem considerados, já que alguns professores mostram ser mais competentes que outros para manter os alunos atentos, para explanar conceitos complexos e para criar uma ambiente agradável em sala de aula. Assim, pode ser considerado que a efetiva prática do professor universitário está envolvida nos conhecimentos específicos relacionados à matéria, as suas habilidades pedagógicas e à sua motivação.

No que se concerne às habilidades pedagógicas do professor universitário, a respeito do nível de ensino, não têm sido devidamente considerado ao longo da história. Tanto dos professores de ensino fundamental quanto do ensino médio, há muito tempo se exige formação específica quer por meio de curso normal - hoje em nível superior - quer de licenciaturas específicas.

Nesses cursos, mediante disciplinas como Didática, Metodologia do Ensino, Psicologia da Aprendizagem, e a Prática de Ensino, os professores podem desenvolver as habilidades necessárias para o desempenho de suas atribuições de educador. Dos professores universitários exige-se hoje, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases, formação em nível de pós-graduação, prioritariamente em programa de mestrado e doutorado. Ocorre, porém, que a maioria desses programas não contempla seus concluintes com disciplina de caráter didático-pedagógico. Dessa forma, o desenvolvimento de habilidades pedagógicas dos professores universitários costuma se dar por meio de cursos específicos ou de leituras desenvolvidas individualmente. Muitos professores também conseguem, por meio da intuição e experiência, obter altos níveis de capacitação pedagógica. Outros, no entanto, tendem a permanecer carentes de habilidades pedagógicas ao longo de toda sua vida acadêmica.

O aprendizado dos alunos também tema haver com a motivação do professor. Quando o professor está motivado para ensinar e demonstrar seu entusiasmo com a matéria, cria-se um clima muito mais favorável para a aprendizagem. E convém considerar que essa motivação depende muito menos do salário e das condições de ensino do que do quão responsável o professor se sente pelo aprendizado dos alunos e quão realizadora e desafiadora é a sua missão.

6.3 Valores direcionados ao curso

Além de variáveis relacionadas aos professores e aluno, também devem ser consideradas as relacionadas ao curso; sobretudo as relacionadas aos seus objetivos e á sua organização. Os cursos oferecidos nas faculdades e universidades têm (ou deveriam ter) objetivos. Convém considerar que hoje as escolas dispõem de mais liberdade nesse aspecto do que dispunham no passado. Antes da vigência da LDB o Conselho Nacional da Educação fixava currículos mínimos para cada curso superior. Hoje, apresenta apenas as diretrizes curriculares, o que faz com que a escola tenha muito mais flexibilidade para definir seus currículos, bem como para estabelecer os objetivos de seus cursos e disciplinas. Os objetivos mais amplos, que se referem, principalmente, aos profissionais que se desejam se formar, são definidos pela escola. Já os objetivos mais específicos, que se referem aos conhecimentos e habilidades esperados dos alunos ao final de cada aula ou unidade de ensino, são definidos pelo professor. E são estes os que mais diretamente influenciam o aprendizado dos alunos. Dos objetivos formulados para cada disciplina é que depende a definição dos conteúdos, a determinação das estratégias de ensino, a seleção de recursos institucionais e também as técnicas de avaliação. Nem sempre, porém, os objetivos são claramente formulados, o que dificulta a elaboração de um plano de ensino adequado e favorecendo a aquisição de um aprendizado que não corresponde o que é desejado.

A organização do curso também exerce influência significativa sobre o aprendizado. As principais variáveis relativas a estas dimensões são: a carga horária destinada à disciplina, o ano ou semestre em que é ministrada, as disciplinas já cursadas pelo estudante, assim como as que são cursadas paralelamente, a qualidade dos recursos instrucionais e o número de alunos em classe. De modo geral os professores têm pouca ou nenhuma influência na administração de fatores.

Também há o que considerar que as crenças dos dirigentes das instituições educacionais nem sempre coincidem com as crenças dos professores. Até mesmo porque nem sempre os dirigentes podem ser considerados educadores, mas empresários que ainda se prendem a modelos administrativos em que o mais importante é a redução dos custos. Parece até mesmo que muito desses dirigentes desconhecem o significado de vantagens competitivas. Dessa forma, muitos dirigentes tendem a admitir que basta oferecer aos professores recursos mínimos como quadro-de-giz e eventualmente um retro-projetor e que o aprendizado se dá naturalmente pela atenção dos alunos e pelas tradicionais anotações em sala de aula. Os professores, com freqüência, sentem-se desestimulados ou mesmo proibidos de adotar posturas mais criativas no curso que lecionam.

Também há dirigentes empresários que, por conta de uma leitura equivocada de textos sobre qualidade total, assumem a crença de que o cliente “é o rei” e que é preciso encantá-lo. Nesse processo, o professor passa a ter menos poder em relação aos alunos, cujos clamores por facilidades com freqüência sensibilizam os dirigentes que temem perdê-los. Já é comum, dirigentes recepcionarem professores dizendo que dispõem de mais currículos de professores do que matrículas de alunos, o que leva alguns professores a fazer, antes de tudo, seu marketing pessoal e conquis

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